Educação: Psicologia da Educação

História

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Conquistas e Perspectivas

Joel Martins - (1920-1993)

Eu poderia dizer que a Pós-Graduação não se iniciou só com a Psicologia da Educação. Foram três os programas básicos que deram origem ao Setor de Pós-Graduação, a saber: Psicologia da Educação, Teoria Literária e Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas.

Constituiu-se, então, a primeira comissão de Pós-Graduação. O primeiro problema foi convencer a reitoria da importância de se ter um Programa de Pós-Graduação.

O Professor Bandeira de Mello muito pacientemente conformou-se dizendo: "Vamos deixar os jovens tentarem Pós-Graduação... vamos ver o que vai acontecer".

Não havia sido publicada a portaria 77/69 regularizando programas de Pós-Graduação no Brasil, mas havia o parecer 977 que era uma tradução dos programas norte-americanos de mestrado. Uma tradução muito mal feita, em que os termos eram invertidos e continuaram invertidos até hoje. Na América do Norte, dissertação é doutorado e tese é mestrado. No Brasil inverteu: tese ficou doutorado e dissertação, mestrado. Isto por causa da má tradução do 977, que nunca pode ser corrigido.

Aspectos históricos

Acho que precisamos comentar alguns aspectos históricos pois é impossível viver fora da história e alheio à história. A realidade da pesquisa em Psicologia gerou no Brasil, em São Paulo, uma Psicologia da Educação com finalidade precípuas de pesquisa, e data de 1930 a 1934. A preocupação era com uma forma de educação cuja estrutura fundamentava-se na Escola Normal da Praça da República que formava professores primários. Já havia sido fundado o Instituto de Educação, na mesma Escola Normal.

Em 1934-35, com a fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, verificou-se que ainda não havia lugar no Brasil para o pesquisador puro. A necessidade maior era de professores bem formados para o ensino secundário, o ginásio de cinco anos e a escola normal de dois e depois de três anos. O ensino secundário e normal absorvia os formandos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

Passaram, então, os egressos da Faculdade de Filosofia a fazer sua prática de ensino no Instituto de Educação, onde recebiam o licenciamento para o exercício do magistério no ginásio e na escola normal. Segue-se daí, em 1935, a passagem do Instituto de Educação para a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, com a formação do curso de Pedagogia e a secção de Licenciatura, independente do curso de Pedagogia, mas para o qual afluíam todos os interessados em ensino.

Seria interessante fazer-se um estudo do currículo destas duas secções da Faculdade de Filosofia para verificar-se que a psicologia educacional permeava todos os anos de todos os cursos, tanto de pedagogia como de didática, em todas suas séries.

Dividia-se esta Psicologia da Educação arbitrariamente em: Psicologia da Aprendizagem e Psicologia do Adolescente. A Maristela Veloso Campos Bernardo tem uma tese muito bem feita sobre estas passagens e como elas se deram.

As pesquisas

As pesquisas em Psicologia da Educação tinham, necessariamente, um fundamento empírico, repetindo os modelos desenvolvidos nos Estados Unidos, na segunda metade do século XIX e primeira metade do século XX. Não era somente Stanley Hall mas, também, Thorndike e Watson que eram os pesquisadores mais eminentes da época. Thorndike publicou seu primeiro livro, denominado, arbitrariamente, também, de Psicologia Educacional. Thorndike publicou primeiro uma Psicologia da Aritmética, que não foi muito bem-sucedida e depois, então, para compensar este insucesso, inventou a Psicologia da Educação.

Seguindo-se este período, já no final da segunda metade do século XX, Arthur S. Gates publicam um livro famoso, traduzido para o português e denominado Psicologia para estudantes de Educação, que nada mais era do que um livro de fisiologia aplicada à aprendizagem. O segundo volume foi publicado logo após e referia-se às leis da aprendizagem, simplesmente leis de aprendizagem, sem qualquer teoria, qualquer pesquisa ou comprovação, mas já eram chamadas leis de aprendizagem.

Os modelos de pesquisas publicados nos EUA tinham como objeto verificar o que acontecia com os alunos. Nos primórdios da Psicologia da Educação, nas escolas públicas norte-americanas, como os professores interpretavam os resultados e sentiam o seu trabalho. Sendo a sociedade norte-americana uma democracia liberal que investe, mas quer, também, garantir retorno, a maior preocupação era a questão da aprendizagem - isto é, o produto apresentado pelas escolas, quão bom eram os resultados do investimento. Esta posturá, válida para uma sociedade que investia economicamente na educação e buscava os lucros deste investimento através dos resultados escolares, medidos em termos de aprendizagem, caracteriza os princípios funcionalistas e pragmatistas da filosofia norte-americana. Para conseguir este desideratum, os pesquisadores - psicólogos educacionais - organizavam questionários infinitos para que os professores identificassem as dificuldades sentidas pelos alunos no processo de aprendizagem.

Esta é uma linha de trabalho proposta por pesquisadores empíricos, diferente, muito diferente da já proposta por John Dewey em 1929. É aqui que a grande confusão se estabeleceu no Brasil, quando pesquisadores empíricos da Psicologia encontram-se com a proposta de Dewey. De um lado são empíricos e quantitativos, mas de outro lado são deweynianos, portanto não-positivistas, mais qualitativos.

Dewey, já em 1922 quando começou a sua carreira com o livro Democracia e Educação, edição 1974, dizia que o novelista e o dramatista são muito mais iluminados e mais interessantes comunicadores da conduta do que os psicólogos formais. Quer dizer, o artista produz respostas perceptíveis e, desta forma, mostra uma fase nova da natureza humana, evocada em situações novas. Ao tornar visível e dramaticamente visível a situação, revela ele atualidades vitais. O sistematizador cientista trata cada ato simplesmente como uma amostra de um princípio antigo, ou como uma comunicação mecânica de elementos tirados de inventários já prontos (cito página 155-156 deste volume).

O ponto focal das pesquisas em Psicologia da Educação foi sempre a aprendizagem. A mensuração do resultado da aprendizagem através de testes e, posteriormente, de um conceito que nunca ficou bem esclarecido e que se denominou avaliação, treinamento de professores, currículo no seu aspecto formal e avaliação de currículos.

Ao sinalizar o que sucedeu com a Psicologia Educacional no Brasil, que deu os seus primeiros suspiros efetivamente de 1934 em diante, no Instituto de Educação, nas Escolas Normais e posterior- mente nas Faculdades de Filosofia, nos cursos de Didática e Pedagogia, verifica-se que se desenvolveram teorias de aprendizagem divulgadas através dos livros textos - aprendizagem verbal, aprendizagem motora, aprendizagem de conceitos, aprendizagem emocional e algumas variedades e segmentações destas teorias. A concepção de Psicologia Educacional trazida para o Brasil foi desenvolvida pela professora Noemi da Silveira Rudolfer e tinha um aspecto essencialmente comportamentalista, algumas vezes calcada no sentido estímulo/resposta segundo modelo de Watson e Gates, mas fortemente sustentada também por Thorndike que divergia de Watson na sua concepção de estímulo/resposta.

Ao mesmo tempo, Anísio Teixeira, que também havia estado na América do Norte, na mesma época, tenta introduzir John Dewey no Brasil, nos seus discursos socialistas e nas suas concepções de educação, procurando um sistema. Não conseguiu, pois, mesmo sendo socialista, tinha ele, assim como a senhora Rudolfer, visões ecléticas da psicologia e da educação, que dificultavam a formulação de um sistema.

Lourenço Filho, empolgado com a idéia de "Educação Progressiva" de John Dewey, introduz no Brasil o termo "Escola Nova", que na realidade nunca existiu nos Estados Unidos. Uma tradução pouco feliz para o que Dewey fazia nos Estados Unidos como Educação Progressista. E publicou o seu primeiro livro sobre Escola Nova - Introdução ao Estudo da Escola Nova.

O que Dewey fazia era preocupar-se com as atividades educacionais de forma que elas fossem consideradas pelo seu bem moral intrínseco - como por exemplo, o amor pelo trabalho - mais do que pela sua contribuição a alguns objetivos externos ao processo educacional, tal como preparação de trabalhadores produtivos, etc. Da mesma forma, não está claro que Dewey tivesse acreditado numa igualdade de oportunidades educacionais, como sendo algo desejado, ou que este seria o meio para chegar-se a uma sociedade democrática. A educação progressiva preconizada por Dewey era uma forma de mudar o sistema industrial corrente de trabalho. Neste particular, a Educação Progressiva auxiliaria a criar uma sociedade melhor, um clima democrático em que todos fossem solicitados a participar duplamente, tanto no estabelecimento, quanto na implementação da agenda de educação.

A aprendizagem para Dewey referia-se a aprendizagem de valores democráticos na escola, e isto tinha um sentido social mais amplo, cujas implicações estavam nessa transformação da sociedade humana, democrática, onde houvesse maior participação, interação e experiência democrática. A idéia fundamental de Dewey foi criar uma experiência democrática na escola, de forma que os alunos ao passarem por ela estivessem em condições de entrar na força de trabalho para transformá-la.

Com o surgimento da Escola Nova no Brasil, perdeu-se completamente a visão, não somente de John Dewey sobre a visão socialista da Educação, mas passou este tipo de escola a servir a burguesia e aos grupos sócio-econômicos mais favorecidos, porque na escola pública ela nunca teve o seu lugar. Era impossível numa escola controlada, opressiva, colocar uma visão de educação libertadora.

Nos cursos de Psicologia da Educação, portanto, e refiro-me aqui especificamente à USP que se apresentou como modelo para as outras universidades, os ideais eram os empíricos positivistas e não os socialistas democráticos. As primeiras pesquisas conduzidas referiam-se à adaptação do teste A.B.C para a previsão da aprendizagem da leitura ou a adaptação de testes de inteligência como os de Otis para a escola primária.

Nos primeiros momentos de pós-graduação, ainda fora do sistema proposto pela portaria 77/69, mas na formação de doutores pelo chamado pelo regime antigo da USP, as teses de doutoramento dirigiam-se, também, para estes mesmos modelos de estudos sobre a aprendizagem - segundo modelo de Ebinghauss - a sílaba sem sentido, manifestações de emoções, de sorriso e de tristeza em adolescente. Estes eram os tipos preferidos de pesquisa, todos eles seguindo estudos conduzidos nos Estados Unidos.

No curso de Filosofia da USP, porém, onde havia uma cadeira de Psicologia, inicialmente dirigida por um francês - o professor Jean Maungié e depois pelo Cícero Cristiano de Souza, foi que pela primeira vez se leu Politzer, diferenciando-se, portanto, dos modelos empíricos-positivistas. A seguir, são apresentados os fundamentos da psicologia gestáltica por Anita Castilo e Marcondes Cabral, na sua tese de Doutorado. Exceto esse trabalho de Anita Cabral, não se tem notícias de outros trabalhos importantes, senão o de Carolina Martuscelli sobre Kurt Lewin. Aí param as publicações importantes da época em Psicologia Educacional. Estabelece-se uma diferença radical entre duas linhas de pensamento na mesma universidade, sobre os fatos da Psicologia e as contribuições que esta pode fazer à educação.

Seria mesmo extraordinário que isto acontecesse sem que, todavia, houvesse hostilidade entre duas linhas de pensamento e entre alunos e professores. Esta situação foi, sem dúvida, um grande atraso no desenvolvimento da psicologia nacional, cujos interesses estavam dirigidos para as questões da Educação.

Recordo-me perfeitamente bem que a Professora Rudolfer entrava por uma porta e a Professora Anita entrava por outra porta - as duas não gostavam de se encontrar[1]. E isto se repete histórica e culturalmente. Na Universidade de Columbia é a mesma coisa. Rhoda Metraux entra por aqui, Margareth Mead entrava por ali - não podiam se ver as duas no mesmo corredor.

Este período de incertezas durou para nós, aqui em São Paulo, alguns anos. Os cursos de Psicologia e Psicologia da Educação, todavia, continuavam nas escolas normais e nas faculdades de Filosofia, seguindo as linhas mais diversificadas, sem uma projeção de pesquisa básica, pesquisas aplicadas e pesquisas tecnológicas.

Uma pergunta que me foi feita durante este período de celebrações dos 20 anos de pós-graduação na PUC levou-me a pensar, para escrever estas notas, que hoje estou lendo diante deste público.

Se você tem e teve tantas dificuldades e dúvidas sobre Psicologia da Educação, porque criou um programa de Mestrado e Doutorado em Psicologia da Educação? Ainda mais - não seria então o momento de desenvolvimento de uma psicologia crítica da educação, melhor do que um programa de mestrado e de doutorado em Psicologia da Educação, já ultrapassado na sua opinião?

Sendo já vinte anos passados da origem e da criação de programa de mestrado em Psicologia da Educação, se o programa estivesse começando hoje, estas perguntas seriam bem adequadas. Eram a própria razão de ser para a criação de um curso crítico. Todavia, pensemos que há 20 anos a dúvida que nos induzia a criar um programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação era mesmo a necessidade de dar seqüência a um pensamento crítico, diante dos programas nacionais, tentando indicar soluções para os problemas da educação, da escola, da família, da empresa e da indústria. Quando olhamos, porém, a data da criação dos programas de pós-graduação em Psicologia da Educação, vemos que coincide com um momento político muito sério e muito intenso. Ainda que não houvesse sofrido interferências governamentais, as interferências de dentro da própria universidade eram muito maiores; porque ninguém sabia o que era mestrado, e quando se falava em mestrado em artes, o pessoal pensava que íamos ensinar pintura, música, piano, etc..

Os livros norte-americanos, durante uma tomada das universidades pelos alunos, foram rasgados e postos no lixo. As salas de aula foram invadidas e as paredes grafitadas com dísticos ofensivos. Becas dos professores foram rasgadas e postas no lixo. Como propor programas críticos, novas tentativas, novos projetos de pesquisa? Foi preciso firmarmos naquilo que tínhamos e naquilo que podíamos fazer.

Cada semestre, o número de candidatos parecia aumentar, solicitando matrículas no curso. Muitas vezes a seleção foi feita no Tuquinha que abrigava maior número de candidatos - de 150 a 200, procurando o programa de Pós-Graduação em Psicologia da Educação. Tínhamos poucos professores. Felizmente situações desagradáveis para uns podem tornar-se promessas frutíferas para outros. O desentendimento que se deu entre a Professora Doutora Maria José Werebe na Universidade de São Paulo, determinou o encerramento de seu contrato, e trouxe-nos para a PUC de São Paulo a Professora Maria Amélia Goldberg. Ao mesmo tempo, chegava dos EUA a Professora Abigail Alvarenga, que também associou-se ao grupo que organizava a Psicologia da Educação no nível de Mestrado.

O que fazer, se não começar de onde se havia parado no desenvolvimento de estudos sucessivos e pesquisas em Psicologia da Educação.

A possibilidade de surgir estudos para questões nacionais: política educacional, aspectos psicológicos da escola e preparação de professores, foram sempre propostas ameaçadoras para ao contexto político de um modo geral. Tivemos interferências várias vezes de supostas autoridades que vinham espionar o que se estava fazendo. Esta espionagem não era apenas de fora da universidade como era também de dentro da própria universidade.

Quem vê a Universidade, a PUC hoje, não sabe o que ela foi em 1968, em 64, em 63. Os dedos duros que andavam circulando aos nossos corredores. Não é de se surpreender, portanto, que os estudos continuassem seguindo uma normatividade. Maria Amélia sempre muito interessada em questões políticas, tanto quanto econômicas, passou a interessar-se depois de certo tempo pelos sistemas de comunicações gerados pela informática. Sem dúvida alguma, eram pesquisas tecnológicas e não pesquisas básicas, mas tão necessárias para a construção de um terreno para a Psicologia da Educação.

O Professor Sergio Luna estava nos Estados Unidos e, ao voltar, juntou-se ao novo grupo.

O que me parece mais produtivo no desenvolvimento do programa de mestrado em Psicologia da Educação é que várias linhas de pensamento passaram a delinear-se. Não era mais aquela Psicologia clássica, incerta, insegurança, tradicional inventada por Thorndike e divulgada no Brasil posteriormente centralizando-se em Teorias de Aprendizagem. Houve excelências. Por exemplo: passou-se a pensar mais seriamente na Psicologia, como uma forma de compreender a aprendizagem ou aquisições dentro de uma linha skinneriana segura e séria, com uma metafísica muito bem feita que a sustentava, Curso de Lógica na Psicologia; cursos centralizados em eventos mentais tais como: perceber, lembrar, tomadas de decisão, e como estes fatos podem reconciliar-se com o papel causal dos eventos mentais no mundo físico. Esta fase durou até o momento em que as tensões dento e fora da Universidade começaram a acalmar-se e as ameaças a desaparecer. Isto demorou sem duvida, aproximadamente 10 anos. Só, então, é que outras possibilidades surgiram no programa de Psicologia da Educação e eu já não estava mais na coordenação deste programa. Eu estava na presidência dos programas todos.

A Professora Doutora Maria Regina Maluf assumiu a coordenação. Com ela vieram algumas possibilidades de estudo de Piaget no desenvolvimento humano, aspectos sociais de educação.

Hoje podemos fazer a comparação com os 150, 200, 250 que se inscreviam 20 anos atrás, no programa buscando pós-graduação. Porque quando você entrevistava aqueles indivíduos, eles queriam pós-graduação; tanto eles queriam que vários estão aqui. E se você percorrer as universidades do Nordeste, vários estão na universidade. Em outras universidades - a Unicamp - tem oito, dez doutores na Faculdade de Educação, feitos aqui na PUC-SP.

Então vejam, nós corremos riscos, sim, e porque corremos riscos somos tão livres. Esta liberdade de correr riscos esta escolha que tem e tem que ser feita. Neste correr risco eu vejo a construção de uma Psicologia da Educação. Eu posso chegar amanhã e dizer: na Psicologia da Educação a gente deveria pensar ou pesquisar alguma coisa sobre: o que acontece na Universidade quando os alunos tomam a reitoria? Por que isto acontece? Há uma permissividade muito grande dentro da Universidade? Isto passou a ser uma casa de caridade? Por que isto acontece? Quando você ouve: é falta de energia da reitoria... Mas vá lá ser reitora, e ver o que vai acontecer. Porque isto é histórico também. Tem acontecido isto várias vezes. Todas as becas foram rasgadas. A minha não porque estava na minha casa por acaso. Hoje, eu não sei o que fazer com ela. Se devolvo para a Universidade, se jogo no lixo, se dou para alguém, se dou para minha empregada fazer um vestido - o que eu faço.

Fora de um esquema de previsão, e previsão assim, num país democrata, porque o que acontece com as democracias históricas é que se pode sentar e prever; onde você não tem uma democracia instalada, você vive sustos e arranjos imediatos para poder sobreviver.

Então, continuo pensando que a Psicologia da Educação, tem o seu lugar, tem sua problemática específica, tem o seu campo de ação, tem sua pesquisa básica para ser feita. Então há problemas - por exemplo: alfabetização, como um projeto educacional que permeia todas as instâncias dos programas - todo mundo fala da alfabetização, quando deveria ser uma área específica da Psicologia da Educação. A criança aprende a ler de que jeito? Poder ser Paulo Freire, poder ser Ferreira, pode ser... de onde seja, mas devia estar nas mãos de alguém qualificado na Psicologia. São dois discursos que se permeiam.

Então, acho que esta organização, se eu tivesse a possibilidade de começar a iniciá-la num programa de pós-graduação hoje, eu queria uma outra. Jamais seria fechada em programas pequenos, mas seria uma epistemologia geral e não epistemologias regionais.

Eu me recordo da grande dificuldade que a Maria Eugênia encontrou na ocasião, quando sentiu que um outro programa estava tratando de problemas que eram da Psicologia da Educação. Eu não sei bem a origem, porque eu estava na presidência, mas senti assim o desafio, o descontentamento, e isto era razoável.

Então a criação dos programas de doutoramento foi outro grande problema. O grande problema! Era um doutoramento que estávamos querendo formar, ou eram pequenos clãs? Eram doutor em psicologia clínica, doutor em Psicologia da Educação, doutor em psicologia... Então foi uma grande dificuldade.

A lingüística foi a mesma coisa. Não deveria haver uma transdisciplinaridade, neste doutoramento? Porque são problemas correntes ao meu ver. Se você chegar aos grandes centros de formação de doutores hoje, no estrangeiro, não falo nos Estados Unidos apenas, mas na Europa também, o grande fluxo em que a Europa está agora. O termo não é mais interdisciplinaridade mas é transdisciplinaridade, onde você é um físico, um matemático, um biólogo, um psicólogo, um lingüista trabalhando em pesquisas em educação. Não há só a Psicologia da Educação - você tem uma área que é a educação - uma epistemologia, uma região espistemológica[2], na qual vários pesquisadores estão fazendo pesquisa e esta licenciatura defasada acabaria.

Joel Martins - março de 1989

Notas

[1] No debate, Joel Martins esclarece: "A Professora Anita Cabral chegou dos EUA em 1943 e fez seu doutorado, uma peça brilhante de doutorado. Quando chegou aqui começou a dar os cursos e um dia cometeu a imprudência de dizer: aprendizagem não existe. Imediatamente os alunos foram dizer à professora Rudolfer que respondeu 'Como não existe? Diga à Professora Cabral que venha matricular-se no meu do de aprendizagem'. Vocês podem imaginar o rolo que se formou na universidade com este vai e vem. Vai e vem porque as coisas estavam no plano pessoal. Aprendizagem não era foco de estudos, era propriedade da professora. A Gestalt não era conhecida, porque só quem falava em gestalt era a Professora Anita Cabral e falava em linguagem que ninguém entendia, porque uma linguagem meio traduzida do alemão, meio adaptada ao português, etc. Muito bonito, muito bem feito o trabalho, mas muito ousado para a época. Hoje ele é comum, como se diz por aí, é fácil de discernir, mas na época era muito complexo. Então, estes acontecimentos surgiram e estão ainda acontecendo. Enquanto a gente não olhar para as dimensões, para os desafios que a sociedade está nos mostrando e como vamos resolver este desafio, como enfrentá-los. Esta é uma questão sobre a verdade por exemplo - o que é verdade? Com que verdade trabalhamos? Vamos ficar na verdade passando apenas sobre o acontecimento?.

[2] Joel Martins responde a um ouvinte: "Como eu penso uma região epistemológica para a Psicologia da Educação? Qual seria o conhecimento veiculado por uma Psicologia da Educação? Quer dizer um acontecimento atualizado, presente, calcado na pesquisa básica, na pesquisa fenomenológica da psicologia e dos problemas da educação? O que a psicologia pode e deve resolver? Há um terrível binômio que circula por entre os psicólogos e entre educadores e que é um binômio com uma potência...: ensino/aprendizagem. Isto não existe - o que é aprendizagem sem ensino ou ensino sem aprendizagem, senão é processo... e processo é uma seqüência de ações. Então veja, nós estamos inventando termos e isto é uma violência. Há uma epistemologia, há uma teoria do conhecimento. Acho que alguns cuidados teriam que perguntar-se. O que é que desejo fazer como psicólogo da educação? Eu não posso fazer esta questão a priori. Alguém tem que sentar com alguns psicólogos e pensar no que desejam eles fazer. Mudanças estão se produzindo: se você olhar para os lingüistas falando sobre análise de discursos e como os psicólogos pensam a mesma questão, estamos diante de dois discursos diferente. Houve uma época em que eu me encontrava diante de várias dificuldades porque me perguntavam: o que é mais importante - a sintaxe ou a semântica? Será que é possível fazer esta pergunta, ainda? O que é mais importante: a sintaxe, a semântica ou a pragmática? As três falam da mesma coisa, por que uma é mais importante que a outra? São estas questões que tem que ser respondidas. O que é que estamos fazendo? O que vamos fazer? Não sei se respondo para você, mas para escrever uma epistemologia precisaria de muito mais tempo.