A IMPORTÂNCIA DA DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO PARA A RECONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: ANÁLISE DE CASO EM PORTO ALEGRE

Autores: grupo politicidade cátedra 2005

Introdução

O presente texto é uma análise da publicação da Secretaria Municipal de educação de Porto Alegre, de abril de 1995, referente ao projeto Constituinte Escolar: gestão democrática, currículo e conhecimento, avaliação e princípios de convivência, com o objetivo de respondermos: como a proposta da Escola Cidadã se aproxima da educação libertadora de Paulo Freire?

A escolha deste documento aconteceu no âmbito da Cátedra Paulo Freire da PUC - SP, durante os encontros da turma do primeiro semestre de 2005. Através das discussões e apresentações dos interesses dos participantes, emergiu a categoria "politicidade" como eixo norteador de leitura da obra de Paulo Freire, da investigação e da posterior análise documental.

Algumas "sub-categorias" foram levantadas durante a leitura do documento, todas desdobramentos da categoria "politicidade" - concepção de ser humano, ser ético e político; o projeto de sociedade; poder; proposta político pedagógica e governança democrática/gestão coletiva. Todas essas "sub-categorias" permeadas, na trama conceitual de Freire, pela dialogicidade e participação.

Além dos aspectos até agora explicitados, optamos por incluir a leitura e análise de uma prática pautada na proposta da Escola Cidadã de Porto Alegre (SME, 1995), afim de que pudéssemos estabelecer a práxis na busca dessa aproximação com a educação libertadora de Freire.

 

1. Politicidade

1.1 Concepção de ser humano, ética e política: da educabilidade do humano e sua vocação para o ser mais

Sendo politicidade a categoria norteadora do estudo, mais especificamente aquela que está presente em todos os momentos e decisões da práxis educativa, buscá-la significa entender a própria existência do ser humano em sua busca pelo conhecimento, da necessidade do ser humano, enquanto ser histórico, de "refletir criticamente sobre o próprio condicionamento e ir mais além dele" (Freire, 2001b:13).

Para Freire (2004:55) o ser humano é um ser histórico, cultural, inacabado - consciente do inacabamento e em permanente movimento de busca do ser mais, sujeitos portanto cognoscentes. "Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez homens e mulheres educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade"(ibid, 2004:58).

A concepção de ser humano em Freire como ser inacabado, explicita a origem da necessidade da educação e da sua politicidade enquanto diretividade dessa ação humana, ou seja, sua incapacidade de ser neutra, pois "a raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente"(Freire, 2002:124).

Dessa forma, a natureza humana vem constituindo-se historicamente, num movimento permanente no tempo e espaço, buscando o que Freire designa como 'vocação para o ser mais', que prescinde do envolvimento:

no domínio político, refazendo sempre as estruturas sociais, econômicas, em que se dão as relações de poder e se geram as ideologias. A vocação para o ser mais, enquanto expressão da natureza humana fazendo-se na História, precisa de condições concretas sem as quais a vocação se distorce. Sem a luta política, que é a luta pelo poder, essas condições necessárias não se criam(Freire, 2001b:11).

 

Nesse sentido, a educação é vista como uma forma política de intervenção no mundo, em que estão em jogo interesses diversos, apontando para objetivos, valores, ideais, escolhas, decisões, também divergentes, portanto "a qualidade de ser política, inerente à sua natureza(...)a educação não vira política(...)ela é política"(Freire, 2002:124).

Por isso a educação requer do educador o aprofundamento da compreensão da realidade e do seu posicionamento, já que:

a educação que, não podendo jamais ser neutra, tanto pode estar a serviço da decisão, da transformação do mundo, da inserção crítica nele, quanto à serviço da imobilização, da permanência possível das estruturas injustas, da acomodação dos seres humanos à realidade tida como intocável"(Freire, 2000:58).

 

O documento da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre (1995:38), concebido coletivamente, perpassa por esse aspecto enfatizando:

Uma escola onde as relações de poder sejam democráticas e não espelhem uma hierarquização fictícia entre homens e mulheres, ricos e pobres, brancos e negros, ou qualquer outra das diferenças que nela co-existam, o que se dará através do questionamento crítico da ética, dos valores, dos conhecimentos e dos interesses que veicula no seu currículo.

 

Este proclama ainda pautar suas práticas a partir dos pressupostos freireanos da Pedagogia Libertadora "onde se busca relações dialógicas, práticas de construção coletiva onde se façam presentes e sejam considerados os interesses das comunidades onde nossas escolas estão inseridas." (SME, 1995:07)

O dever ético assumido nas relações educacionais dialógicas expressam respeito às diferenças e às posições antagônicas, de forma que a diretividade não interfira na capacidade criadora dos envolvidos no processo, tomando consciência de que: "A questão fundamental é política. Tem que ver com: que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar." (Freire, 2001a:45)

A isto o documento acrescenta

A administração Popular entende que a gestão democrática da escola cumpre um papel de extraordinária importância para o aprofundamento da democracia e para a realização da cidadania(...)trata-se da escola enquanto parte do corpo social dar a sua contribuição, eliminando as práticas autoritárias, desenvolvendo no seu interior uma cultura de participação, de decisões coletivas, de convivência com as diferenças(SME, 1995:13)

 

Não se exerce a autoridade coerentemente democrática sem o reconhecimento da eticidade da presença do educador, e não se vive eticidade sem liberdade. O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações, fundando-se a sua autonomia (Freire, 2004). A concepção problematizadora é a superação da contradição educador / educando: ninguém educa ninguém - ninguém se educa a si mesmo- os homens e mulheres se educam entre si, mediatizados pelo mundo.

Uma vez que o ser humano se faz ético pela educabilidade, pela constatação de seu inacabamento, conforme já explicitado, ele é um ser de opções ligado a interesses que podem mantê-lo fiel à eticidade ou transgredi-la, num processo de tornar-se sujeito de sua formação. Segundo o documento (SME, 1995:20)

Reconhecer-se como autor da ação, avaliar as conseqüências dela sobre si e sobre os outros e assumir as suas conseqüências, ou seja, ser responsável, é uma das condições para a existência do sujeito ético ou moral.(...) que a minha liberdade começa quando a liberdade do outro também começa, e que a pessoa humana só é livre quando se abre à liberdade dos outros e assim gera a liberdade do grupo, do coletivo.

 

A proposta da SME entende o conhecimento humano como um amplo espectro das ciências, da cultura, das artes etc.., no cotidiano escolar vivenciado pelo aluno e, para tanto, o tempo escolar precisa ser organizado em função de atividades que envolvam todas as matérias de forma interdisciplinar. Há uma perspectiva de avaliação que exige do educador uma concepção de criança, jovem e adulto, como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política, percebendo a construção do conhecimento como processo de construção individual e coletiva. Dessa maneira:

a prática avaliativa materializa uma concepção de homem, educação e sociedade - portanto nunca será neutra. Posicionar-se como neutro diante dos conflitos existentes na educação é estar a favor de interesses dominantes, que não permitem que outros interesses prevaleçam sobre os seus. (1995:41)

 

Assim, mais do que sermos cidadãos por uma razão qualquer, tornamo-nos cidadãos na medida em que nos assumimos nessa busca do "ser mais" e não como incidência das ideologias predominantes, e aí reside a grande importância política de nossas ações.

Freire (2001b:59) aponta que "O direito de criticar e o dever, ao criticar, de não faltar à verdade para apoiar nossa crítica é um imperativo ético da mais alta importância no processo de aprendizagem de nossa democracia". Contudo:

não se pode perder de vista que a democratização é um processo global, seu avanço depende da ação e da vontade individual e coletiva em todos os espaços sociais. Se é válido dizer que a democratização da escola cumpre um papel na democratização da sociedade, também é fundamental que se afirme que não haverá gestão democrática na escola se não houver gestão democrática na sociedade (SME, 1995:13)

 

A escola com que sonhamos não é algo pronto, mas "um processo ativo e dinâmico de discussão e construção. Não será construída com facilidade porque terá que trabalhar com interesses divergentes e, através do conflito"(SME, 1995:25), conflito esse trabalhado através de uma relação pautada no diálogo e na participação de todos os atores envolvidos na práxis educativa.

 

1.2 Projeto de sociedade em Freire

 

A questão fundamental é política, pois não existe apenas uma única forma de entender a sociedade através dos pressupostos freireanos, uma vez que o projeto de sociedade em Freire extrapola qualquer visão simplista, forma mecanicista ou mesmo um extenuante didatismo, pois seu "sonho utópico tem que ver com uma sociedade menos injusta, menos malvada, mais democrática, menos discriminatória, menos racista, menos sexista. "(Freire, 2001a:118).refazer

Inserir a questão: em paulo Freire: posições a favor/ contra - diferentes projetos de sociedade - política

 

A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos fazer contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a virar 'quase natural' (Freire, 1996:21). Antes dessa citação, fazer parágrafo de link especificando que essa é a sociedade que Freire critica...

 

A educação não muda a soc., mas possui papel import. (buscar em 2001a ou b? cit. PF)

Cabe ao professor (educador) o papel de transformador/transformado, pois lançando mão da construção crítica e dialogicizante do aprendizado promoverá junto aos alunos (educandos) um caleidoscópio de opiniões, envolvendo tanto as formais e acadêmicas, como as da "rua", dos becos, avenidas e rincões, que possibilite re-elaborar uma outra sociedade a partir da dicotomia, do conflito, das divergências e não de um coro em uníssono. Poderíamos, para sintetizar as colocações acima expostas, recorrer a uma palavra no mínimo ambígua, ou seja, chegamos ao ponto em que devemos citar cidadania que de acordo com a ideologia política tomará ares de domesticação ou contestação, pois antes teremos que abordar questões como: qual cidadania a que estamos nos referindo, em qual paradigma estamos nos apoiando? E a ética como fica em tudo isso? Neste ponto alerta-nos Freire: reescrever

 

o discurso da globalização que fala da ética, esconde, porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano (...) O discurso ideológico da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é ética do mercado e não a ética universal do ser humano(...)O discurso ideológico da globalização procura disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando pobreza e a miséria de milhões.O sistema capitalista alcança no neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadez intrínseca. (1996:144) isso fica ou vai?

 

 

o currículo é sempre comprometido politicamente , o que na realidade significa trabalhar pela construção da autonomia das classes populares, que são a clientela prioritária de nossas escolas (...) pensamos em uma escola à qual todos tenham acesso assegurado, que não se limite à transmissão mas que articule o saber popular com o conhecimento científico.Uma escola que se constitua num espaço público de vivência da cidadania, que vá além do papel de repasse do saber e se transforme num espaço sociocultural, com uma política pedagógica voltada para a transformação da sociedade, onde o educando seja sujeito do processo de conhecimento, e a prática pedagógica aconteça numa perspectiva interdisciplinar, superando a fragmentação curricular existente nas escolas. (SME, 1995:31-32) muito importante, contextualizar.

 

 

1.3 Poder em Freire

 

Partindo da discussão até aqui apontada acerca das categorias presentes na obra de Paulo Freire que permeiam a natureza política da educação, o poder destaca-se por perpassar todas as relações existentes na construção, proposição, reflexão e execução das práticas educativas.

Assim como já explicitado na parte 1.1 (Concepção de ser humano, ética e política), na visão da educação como intervenção no mundo apresentam-se interesses, valores, escolhas, decisões e ideais diferentes. Esses consolidaram durante a construção histórica da sociedade desigual e excludente em que vivemos hoje, relações desiguais que serviram de base para a sustentação de uma cultura autoritária na qual, segundo o documento da SME de Porto Alegre (1995),

 

... as elites, urbanas e rurais, não necessitam mais de 'jagunços' para preservar seus interesses. Agem institucionalmente, através da legitimação do poder exercido no interior do aparelho de Estado. (...) O nosso grande desafio enquanto educadores é contrapor ao método da exclusão, da imposição, da manipulação - elementos substanciais da cultura autoritária - o método da participação, das decisões coletivas, da socialização das informações, da convivência das diferenças, desencadeando processos alternativos para a formação de uma sólida cultura democrática. (SME, 1995:11)

 

Nesse sentido, Paulo Freire em Pedagogia da autonomia (2004) posiciona-se ante aos sujeitos da educação e sua presença no mundo, dentro desse processo político educativo sempre permeado por relações de poder, pois: "Ninguém pode estar no mundo, com o mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade". (Freire, 2004: 77)

Apresentam-se também na proposta do documento da SME posições claras sobre a necessidade do desvelamento e discussão das relações e estruturas existentes na Educação Pública, desde seus gestores até o ambiente de sala de aula, da presença nessas relações das chamadas "regras de convivência", alertando ser "importante a reflexão sobre como elas são construídas, para quem são construídas e a quem, historicamente, têm servido." (SME, 1995:20). Acrescentam ainda a importância de uma gestão democrática onde a participação efetiva da comunidade nas discussões e decisões seja garantida afim de "inverter a lógica autoritária e instaurar novas relações de poder." (ibid:25)

Freire em Educação na Cidade (2001a) ressalta a seriedade e a necessidade da luta pela inversão da lógica autoritária e das relações injustas e excludentes:

 

Não tenho dúvida de que uma das tarefas em cujo cumprimento a educação pode hoje nos ajudar é a de fazer mais consistente o nosso processo democrático. Se acreditarmos nessa possibilidade cuja materialização passa pela luta sem tréguas em favor da escola pública séria, competente, politicamente lúcida, alegre, se torna indispensável lutar também pelo sonho, fazê-lo possível (...) Para que não se pense que estou divagando puramente, devo dizer que sei ser esta uma luta pelo poder. Talvez mais exatamente, pela reinvenção do poder. Este também é um sonho possível (Freire, 2001a:127)

 

A SME aproxima-se da concepção de Freireao afirmar, através do documento (1995:19), o estabelecimento das regras de convivência como um mecanismo à construção da escola cidadã que possibilite o exercício da cidadania "que pressupõe direitos e deveres", salientando que "isto implica na redefinição dos papéis exercidos por todos os segmentos que a compõem, o que será possível num ambiente de diálogo e desvelamento das relações de poder".

Para que essa mudança seja possível, para que esse ambiente dialógico esteja presente nos espaços educativos da escola cidadã, faz-se necessário partir do início num exercício de mudança comprometido com esse propósito libertador, em favor da gestão coletiva e democrática. Paulo Freire relata esse exercício em Política e Educação (2001b) ao tratar de sua experiência prática:

 

Quando fui Secretário de Educação da cidade de São Paulo, obviamente comprometido com fazer uma administração que, em coerência com o nosso sonho político, com a nossa utopia, levasse a sério, como devia ser, a questão da participação popular nos destinos da escola, tivemos meus companheiros de equipe e eu, de começar pelo começo mesmo.(...) Era impossível fazer administração democrática (...) com estruturas administrativas que só viabilizavam o poder autoritário e hierarquizado.(...)

Era preciso, pelo contrário, democratizar o poder, reconhecer o direito de voz aos alunos, às professoras, diminuir o poder pessoal das diretoras, criar novas instâncias de poder (...) através dos quais, num primeiro momento, pais e mães ganhassem ingerência nos destinos da escola e de seus filhos; num segundo, esperamos, é a própria comunidade local que, tendo a escola como algo seu, se faz igualmente presente na condução da política educacional da escola. (Freire, 2001b:74-75)

 

Em aproximação com a prática acima relatada por Freire, o documento da SME propõe o rompimento com as relações de poder autoritárias e de todas as formas de opressão e dominação até então existentes, apontando elementos que possibilitem a reinvenção dessas relações na escola. "Para uma educação de qualidade, isto é, para uma educação libertadora, transformadora e popular pressupõe-se o desenvolvimento de relações profundamente democráticas no interior da escola." (SME, 1995:14)

Assim, o debate sobre as relações de dominação e de manutenção da hierarquia imobilizadora e inviabilizadora da democracia, bem como o desvelamento e assunção da luta pela reinvenção do poder na esfera educacional, desde sua construção, das decisões, das relações com pais e comunidade, até a relação entre educadores e educandos em sala de aula, aparece como elemento fundamental na busca de uma práxis educativa libertadora, em favor de uma escola que, sendo pública, parafraseando Freire, seja também popular.

 

1.4 Construção da proposta político-pedagógica

 

A radicalidade democrática como condição de construção de uma proposta político-pedagógica em Paulo Freire

 

Comprometer-se com a práxis de Paulo Freire na administração pública de qualquer secretaria ou ministério da educação exige dos administradores a busca de uma coerência irrestrita com as mais diversas dimensões do pensamento de Freire.

Uma dessas dimensões que acreditamos ser essencial diz respeito à concepção que Paulo Freire expõe sobre como deve ser o processo de construção de uma proposta político-pedagógica.

É muito comum vermos políticas públicas nas quais seus defensores enchem a boca para falar de seu fundamento progressista. No entanto, quando vamos analisar as condições de implementação das mesmas (seja em seus documentos ou em suas práticas), percebemos que não houve uma coerência radical com os fundamentos explicitados, mas tão-somente uma mera citação descontextualizada de pensadores da educação que, devido ao seu prestígio nessa área, são usados de maneira indiscriminada com a finalidade única e exclusiva de dar mais legitimidade para uma proposta político-pedagógica que pretende se impor.

Os astutos administradores que procedem dessa maneira sabem que o compromisso verdadeiro com a íntegra de um pensamento como o de Paulo Freire, por exemplo, iria inevitavelmente conduzir a sua prática político-pedagógica a contradições internas que, inevitavelmente, conduziria a administração a situações constrangedoras, por exemplo, a de dividir o poder com o povo, abrindo espaço para que ele decida sobre a proposta político-pedagógica que deseja para a escola de sua comunidade.

Daí a necessidade de se analisar se o modo pelo qual a Prefeitura Municipal de Porto Alegre construiu a sua proposta pedagógica está efetivamente coerente com os fundamentos freireanos com o qual a mesma prefeitura se comprometeu.

Nesse sentido, podemos começar destacando o seguinte trecho que define o modo pelo qual a Administração Pública de Porto Alegre explicitou as suas concepções sobre o como construir o seu Projeto Político-pedagógico para o município:

 

A concepção aqui explicitada é o resultado de um processo de discussão realizado com o conjunto das escolas da Rede Municipal de Ensino que culminou no Congresso Constituinte Escolar/ 95, onde foram definidos os princípios que nortearam a construção dos regimentos escolares". (SME, 1995: 35)

 

Sem entrar no mérito, nesse momento, de como se efetivou a prática da discussão acima citada, não podemos deixar de constatar que a proposta político-pedagógica elaborada só existiu após passar pelo crivo das escolas do município. Isso significa que, ao contrário de administrações públicas de índole tecnicista, a administração de Porto Alegre buscou legitimar a sua proposta pela via democrática do embate de idéias para, só depois, consolidar, por meio de um Congresso Constituinte, uma "Carta" de princípios gerais que pudesse ser o manifesto dos anseios das comunidades escolares de toda a cidade.

Em Educação na Cidade (2001a), selecionamos duas contribuições que Paulo Freire nos legou para que possamos refletir sobre a sua concepção de construção de projeto político-pedagógico:

Evidentemente, para nós, a reformulação do currículo não pode ser algo feito, elaborado, pensado por uma dúzia de iluminados cujos resultados finais são encaminhados em forma de 'pacotes' para serem executados de acordo ainda com as instruções e guias igualmente elaborados pelos iluminados. A reformulação do currículo é sempre um processo político-pedagógico e, para nós substantivamente democrático.

 

Acabo de afirmar que jamais imporemos às escolas da rede municipal um perfil de escola, por mais que ele expresse a nossa opção política e o nosso sonho pedagógico. Precisamente porque recusamos o autoritarismo tanto quanto a licenciosidade, a manipulação tanto quanto o espontaneísmo. E, porque não somos espontaneístas nem licenciosos, não nos omitimos. Pelo contrário, aceitamos que não temos por que fugir ao dever de intervir, de liderar, de suscitar agindo sempre com autoridade, mas sempre também com respeito à liberdade dos outros, à sua dignidade. Não há para nós forma mais adequada e efetiva de conduzir o projeto de educação do que a democrática, do que o diálogo aberto, corajoso. (Freire, 2001a: 24-44)

 

Seja na implantação de um perfil de escola, seja no aspecto específico do currículo, essas duas citações nos oferecem uma idéia clara da visão que Paulo Freire defendeu sobre o processo de construção político-pedagógica. Essa construção é sempre radicalmente democrática e não há como se conceber a possibilidade de se chegar a um sonho de escola se não se utilizar os procedimentos que vislumbramos que serão utilizados nessa escola sonhada. Assim, não há como sonhar com uma escola democrática caso não haja uma prática democrática que se consolide como meio de atingi-la.

Esse é um saber importante, pois não é muito difícil vermos indivíduos cheios de ideais de um mundo melhor, e que ficam tão presos a esse ideal, que se esquecem de que esse mundo não chegará, caso nós não corporifiquemos um modo de ser concreto que prove que esse mundo é possível. Ou seja, se queremos democracia, precisamos ser democráticos, incorporá-la.Se quisermos o fim das desigualdades, precisamos agir de tal forma que não ajudemos na sua manutenção (e aí entra aquela "falsa generosidade" relatada por Freire no Pedagogia do Oprimido, 2003).

Acreditamos que tanto mais pessoas sonharão conosco por uma sociedade melhor quando conseguirmos provar concretamente a elas que há coerência entre o nosso modo de lutar e o nosso sonho. Nesse sentido, uma prática político-pedagógica tecnicista significaria legitimar a existência de uma sociedade na qual uns pensam e outros executam o pensamento desses uns. Por isso, qualquer projeto de educação que tenha raízes freireanas deve ser expressão do debate profundo entre todos aqueles que direta ou indiretamente serão afetados pelo mesmo.

Nesse sentido, num outro documento (1995) da prefeitura de Porto Alegre, documento esse que buscou expressar as discussões promovidas pelos assessores da Secretaria da Educação da prefeitura, nós podemos constatar a seguinte proposta que nos parece em consonância com a perspectiva freireana:

"A comunidade escolar deverá ser capaz de construir um programa de gestão da escola que contemple uma proposta administrativa e pedagógica produzida coletivamente, estabelecendo um compromisso programático entre a direção e a comunidade escolar. Sem programa a gestão da escola estará vulnerável às mesmas práticas clientelísticas e fisiológicas que são comuns nas atividades políticas. A fiscalização e a cobrança da ação e da postura dos eleitos só será factível com o envolvimento de todos na execução do programa eleito". (SMED, 1995: 13)

 

As dimensões administrativa e pedagógica da escola emergindo da comunidade escolar nos parecem elementos essenciais para a consolidação de um Projeto Político Pedagógico democrático.

Não há dúvidas de que uma proposta de tal porte esbarra em obstáculos culturais de nossa sociedade em que as práticas autoritárias, clientelísticas e fisiológicas estão fortemente arraigadas. No entanto, isso não significa que não se podem criar mecanismos de gestão pedagógica e administrativa que regulamentem os eventuais desvios de conduta dentro da lógica democrática.

 

1.5 Governança Democrática

 

As leituras que temos feito de Paulo Freire, procuram captar ou fazer emergir de seu rico e multifacetado pensamento, algumas categorias fundamentais, implícitas ou explícitas, que nos ajudem a compreender seu modo de conceber a organização escolar e mesmo a escola. Entre essas categorias podemos citar a governação democrática, a gestão coletiva, a participação e o diálogo.

Ao criticar, principalmente em suas obras, A Educação na Cidade (2001a) e Política e Educação (2001b), o modo como a classe dominante administra a educação de forma centralizadora, autoritária, burocratizante e o descaso com que a escola pública é tratada, Freire acaba por nos permitir identificar alguns elementos importantes de caráter orgânico-administrativo de seu projeto político-pedagógico.

 

As estruturas pesadas, de poder centralizado, em que soluções que precisam de celeridade, as arrastam de setor a setor, à espera de um parecer aqui, de outro acolá, se identificam e servem a administrações autoritárias, elitistas e, sobretudo, tradicionais, de gosto colonial (Freire, 2001b:75).

 

Apesar de não estar explicitamente posta, pode-se inferir de seu pensamento, que a governação democrática diz respeito ao processo de gestão e organização político-pedagógico-administrativa do sistema escolar e da escola enquanto organização educativa pública. Fundamenta-se na concepção de gestão democrática, popular e coletiva comprometida com a emancipação e autonomia dos sujeitos e baseada na descentralização e na partilha do poder de decisão sobre a gestão da coisa pública.

A governação democrática pressupõe assim, a gestão colegiada dos órgãos da administração central e das escolas, em que a participação e o diálogo sejam princípios, exigências obrigatórias do processo de construção de uma educação libertadora.

Era preciso, pelo contrário, democratizar o poder, reconhecer o direito de voz aos alunos, às professoras, diminuir o poder pessoal das diretoras, criar instâncias novas de poder com os Conselhos de Escola, deliberativos e não apenas consultivos e através dos quais, num primeiro momento, pais e mães ganhassem ingerência nos destinos da escola e de sus filhos; num segundo, esperamos, é a própria comunidade local que, tendo a escola como algo seu, se faz igualmente presente na condução da política educacional da escola. Era preciso, pois, democratizar a Secretaria. Descentralizar decisões. Era necessário inaugurar um governo colegiado que limitasse o poder do Secretário (Freire, 2001b:74-75).

 

Sem a transformação de estruturas assim que terminam por nos perfilar à sua maneira, não há como pensar em participação popular ou comunitária. A democracia demanda estruturas democratizantes e não estruturas inibidoras da presença participativa da sociedade civil no comando da res-pública (ibid, p. 75).

 

Porém, não é possível desencadear este conjunto de ações sem a participação dos envolvidos no processo, sem conhecer suas necessidades e expectativas. A participação aqui não é pura colaboração, oportunidade de fazer as obrigações do Estado tanto à moda dos governos que se dizem democráticos, mas participação efetiva, tendo vez e voz, discutindo e decidindo em certos níveis de poder, de opções, decisões e não só do já programado.

 

Para nós, a participação não pode ser reduzida a uma pura colaboração que setores populacionais devessem e pudessem dar à administração pública [...]. A participação para nós, sem negar este tipo de colaboração, vai mais além. Implica, por parte das classes populares, um "estar presente na História e não simplesmente nela estar representadas". Implica a participação política das classes populares através de suas representações ao nível das opções, das decisões e não só do fazer o já programado. Por isso é que uma compreensão autoritária da participação a reduz, obviamente, a uma presença concedida das classes populares a certos momentos da administração. Para nós, também, é que os conselhos de escola têm uma real importância enquanto verdadeira instância de poder na criação de uma escola diferente. Participação popular par nós não é um slogan, mas a expressão, e ao mesmo tempo, o caminho de realização democrática da cidade (Freire, 2001a:75).

 

Alem da participação, a governação democrática exige o diálogo, uma relação dialógica de horizontalidade, de confiança mútua, de respeito entre os sujeitos. Não há diálogo sem respeito ao outro, se se decide de cima para baixo, com pacote ou por técnicos iluminados. O diálogo media a dialeticidade das relações cotidianas.

Mudar a cara da escola implica também ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mães, diretoras de escolas, delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade científica, zeladores merendeiras etc. (Freire, 2001a:35).

 

Nossa intenção é possibilitar um diálogo entre grupos populares e educadores, entre grupos populares, educadores da rede e os cientistas que nos assessoram (ibid:38). A reflexão sobre a prática será o ponto central, mas não esgota o esforço formador (ibid:39).

 

A priorização da "relação dialógica" no ensino que permite o respeito à cultura do aluno, à valorização do conhecimento que o educando traz, enfim, um trabalho a partir da visão do mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os quais deve se apoiar a prática pedagógica de professoras e professores (ibid:82).

 

Não há para nós forma mais adequada e efetiva de conduzir o nosso projeto de educação do que a democrática, do que o diálogo aberto, corajoso (ibid:44).

 

Mesmo sabendo que a educação não pode tudo, Freire sabia que ela podia e pode contribuir para fazer mais consistente o processo democrático do país.

 

Prática (Análise)

 

 

Uma análise da prática desenvolvida pela Professora Eneida Maria R. M. Tito, numa turma de 2a série da Escola Municipal de 1o grau Gilberto Jorge Gonçalves da Silva, em Porto Alegre, em 1995, nos revela sua profunda conexão com a proposta freireana de uma educação crítica e transformadora.

O título da publicação da prática - "Escola, professora e alunos pesquisadores", já revela uma preocupação com o saber/fazer educação, no qual a construção do conhecimento se dá a partir da investigação, da pesquisa.

Com base no componente curricular "Estudos Sociais" (História e Geografia),os aspectos de destaque para a investigação foram a leitura do mundo dos educandos (moradores do Morro Alto), levantamento dos problemas sociais do entorno habitacional da escola e a história da ocupação da região; e as propostas de desenvolvimento da temática revelam a interdisciplinaridade, por exemplo: redação de texto coletivo (língua portuguesa), estudo da temática-água (ciências), construção de maquete (artes) e participação da comunidade em defesa das reivindicações de suas problemáticas - como o Orçamento Participativo (política).

Mesmo que a proposta da prática tenha como fundamento eixos temáticos, seu percurso não deixa duvida - as ações têm inspiração numa concepção de Educação democrática, dialógica, não - autoritária e participativa:

 

.propus o estudo da comunidade do Morro Alto, entendendo que o estudo da história dos homens e suas relações sociais com a natureza, objetiva uma ação coletiva e de busca de cidadania, favorecendo a formação do homem sujeito de sua história" (docto práticap.35)

 

Vejamos de destaque:

1. Em relação ao trabalho da Escola: têm-se como princípio o trabalho coletivo que fundamenta a construção do conhecimento, desenvolvido a partir da investigação sócio-política da realidade da comunidade, com a participação de país mães, professores, funcionários e alunos. Objetiva-se assim, compreender os problemas sociais vivenciados pelo entorno habitacional da escola, ancorados nas complexas relações de classe.

2. Em relação ao seu trabalho com sua turma de alunos:A proposta objetiva a compreensão do trabalho como um processo entre o homem e a natureza. As atividades buscam, fundamentalmente, compreender o contexto social vivenciado por seus (as) alunos (as), a partir da leitura de seu mundo - o Morro Alto (onde se situa a escola), conexo com o desenvolvimento da leitura e a escrita das palavras, pois sabe que as crianças já possuem conceitos do mundo que os cercam. A partir da disciplina Estudos Sociais, desencadeia um processo participativo e dialógico de discussão, com seus alunos, com os pais e com a comunidade, de compreensão da própria história da comunidade e do resgate de seu significado.

As ações propostas têm como objetivo "...uma ação coletiva e de busca de cidadania, favorecendo a formação do homem sujeito da história", a partir do "estudo da história dos homens e suas relações sociais e com a natureza". Explorando as hipóteses dos alunos, as entrevistas, os passeios de investigação in loco, foi-se coletando a história "escondida" da comunidade do Morro Alto. Através da produção de textos individuais e coletivos, de um pequeno jornal, do complexo temático - água, de desenhos e de um livrinho produzido, a turma, conjuntamente, foi-se resgatando o sentido da história coletiva da comunidade e do significado desta história em suas vidas. Tudo isto, articulado aos objetivos da proposta curricular de Estudos Sociais: o desenvolvimento da leitura e da escrita na 2a série.

Fica evidente que um trabalho inovador como este, não é fácil de realizar, pois há inúmeros obstáculos, dificuldades, conflitos e contradições as serem transpostos em sala de aula, na estrutura escolar e do próprio professor que tem que se assumir como professor-pesquisador.

 

 

 

 

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

_____________. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

____________. A Educação na Cidade. 5ª edição. São Paulo: Cortez, 2001a.

____________. Política e educação.6ª edição. São Paulo: Cortez, 2001b.

____________. Pedagogia do Oprimido. 17º edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003

PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE. Cadernos pedagógicos 4: congresso constituinte. Eixos temáticos. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, 1995.

TITO, Eneida Maria R. de Macedo. Escola, Professora e Alunos Pesquisadores, In: Secretaria Municipal de Educação. Cadernos Pedagógicos 7.As Interfaces da Escola Cidadã nas Séries Iniciais. Porto Alegre: SMED, Janeiro de 1996, p. 35-44

 

 

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