QUADRO DE SISTEMATIZAÇÃO TEÓRICA - CATEGORIAS NAS OBRAS DE PAULO FREIRE

 

TRAMA CONCEITUAL PARA CONSTRUÇÃO DE PARTICIPAÇÃO E DIÁLOGO EM PAULO FREIRE TENDO EIXO A CONCEPÇÃO DE QUE A EDUCAÇÃO É UM ATO POLÍTICO

 

EXTRATO 1: À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d' Água, 2003.

1.1. DIÁLOGO: MUDANÇA E RIGOROSIDADE METÓDICA

1.1.1. "Volto à discussão da relação dialógica enquanto prática fundamental, de um lado à natureza humana e à democracia; de outro, como uma exigência epistemológica." (Pág. 74) Patrícia, Mauricio e Márcia.

1.1.2. "O diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e a refazem." (Pág. 74) Patrícia, Mauricio e Márcia

1.1.3. "Dialogar não é tagarelar. Por isso pode haver diálogo na exposição crítica, rigorosamente metódica, de um professor a quem os alunos assistem não como quem come o discurso, mas como quem aprende sua intelecção." (pág.81) Rosana

1.1.4. "(...) A natureza social deste processo faz da dialogicidade uma relação natural a ele. Neste sentido o antidiálogo autoritário ofende a natureza do ser humano, seu processo de conhecer e contradiz a democracia (...)" (1998, pág.70) Gilcia

 

1.2. PARTICIPAÇÃO

1.2.1. "Estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros." (p.20) Rosana

1.2.2. " Para estar no mundo, meu corpo consciente, meu ser inacabado e histórico, precisa tanto de alimento quanto de ética. A luta não teria sentido para mim sem esse fundo ético sobre que se dão as experiências de comparação, de crítica, de escolha, de decisão, de ruptura."(1998,pág.71)Gilcia

 

EXTRATO 2: Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. (10a edição)

2.1. DIÁLOGO: MUDANÇA E RIGOROSIDADE METÓDICA

2.1.1. "Nós nos tornamos algo mais porque estamos aprendendo, estamos conhecendo, porque mais do que observar, estamos mudando. Para mim, esta é uma das conotações do rigor criativo na educação dialógica, uma das conotações mais importantes. Se você não muda, quando está conhecendo o objeto de estudo, você não está sendo rigoroso." (Pág. 104) Patrícia, Mauricio e Márcia

2.1.2. "Em minha abordagem da realidade, reconheço também que o próprio fato de ser rigoroso está se fazendo no tempo, na história. Antes de mais nada, não só uma atitude individual. É também uma atitude social. Estou conhecendo alguma coisa da realidade, com outras pessoas, em comunicação com os outros." (Pág. 104) Patrícia, Mauricio e Márcia

2.1.3. "Ao discutir os limites da educação, eu quis dizer que todos esses tipos de expressão cultural de que você falou - silêncio, alienação, sabotagem, agressão, têm algumas razões materiais muito, mas muito concretas na sociedade. E eu queria acrescentar que não é só através de nosso testemunho democrático que mudamos essas condições, embora nosso testemunho seja exigido como uma força importante para realizar a mudança. Só as condições sociais podem explicar as reações dos estudantes em sala de aula e para mudar essas condições é preciso mais do que nossa pedagogia democrática. Digo 'democrática' no sentido que estamos usando esse termo aqui: o professor libertador que convida os alunos para a transformação, que ensina de modo dialógico, e não de modo autoritário, que dá o exemplo como estudioso crítico da sociedade." (Pág. 162) Patrícia, Mauricio e Márcia

2.1.4. "Se fosse possível mudar a realidade simplesmente através de nosso testemunho ou de nosso exemplo, teríamos de pensar que a realidade é mudada dentro da nossa consciência. Seria muito fácil, então, ser um professor libertador! (risadas) Porque não teríamos de fazer mais do que um exercício intelectual, e a sociedade mudaria! Não, não é essa a questão. Mudar as condições concretas da realidade significa uma prática política extraordinária, que exige mobilização, organização do povo, programas, essas coisas todas que não estão organizadas só dentro das escolas, que não podem ser organizadas só dentro de uma sala de aula ou de uma escola." (Pág. 162) Patrícia, Mauricio e Márcia

2.1.5. "(...) a lógica da dominação se reproduz na escola, como em qualquer outra instituição, de modo que, quando buscarmos uma educação dialógica, estaremos, necessariamente contradizendo a ideologia dominante, interferindo politicamente na tarefa da escola de reproduzir a dominação." (Pág. 163) Patrícia, Mauricio e Márcia

2.1.6. "Acho que temos enfatizado nestas conversas a questão de que, embora não seja a alavanca da transformação social, a transformação em si, não obstante, é um evento educacional. A transformação nos ensina, nos modela e nos re-modela." (Pág. 163) Patrícia, Mauricio e Márcia

2.1.7. "(...) quando insisto em que a educação dialógica parte da compreensão que os alunos têm de suas experiências diárias, quer sejam alunos da universidade, ou crianças do primeiro grau, ou operários de um bairro urbano, ou camponeses do interior, minha insistência de começar a partir de sua descrição sobre suas experiências da vida diária baseia-se na possibilidade de se começar a partir do concreto, do senso comum, para chegar a uma compreensão rigorosa da realidade." ( pág. 131) Gilcia

 

2.2. PARTICIPAÇÃO: MUDANÇA E RIGOROSIDADE METÓDICA

2.2.1. "Em algumas situações, em algumas circunstâncias, o objetivo democrático da educação libertadora pode levar à irresponsabilidade, se os estudantes a percebem como se esperássemos menos deles. O educador responsável tem que ser, pelo menos, seis pessoas: um professor, liderando como professor e aprendendo como aluno, criando um clima aberto em muitos sentidos, mas nunca, repito, nunca, um clima de laissez-faire, laissez-aller, mas pelo contrário, um clima democrático sim. Assim, ao fazer isto, os estudantes começam a aprender de forma diferente. Eles realmente aprendem a participar. Mas o que é impossível é ensinar participação sem participação! É impossível só falar em participação sem experimentá-la. Não podemos aprender a nadar nesta sala. Temos de ir até a água. Democracia é a mesma coisa: aprende-se democracia fazendo democracia, mas com limites." (Pág. 114) Patrícia, Mauricio e Márcia

 

EXTRATO 3: Educação como prática para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. (25a edição)

3. 1. PARTICIPAÇÃO: MUDANÇA E RIGOROSIDADE METÓDICA

3.1.1. "A educação das massas se faz assim, algo de absolutamente fundamental entre nós. Educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e de libertação. A opção, por isso, teria de ser também, entre uma 'educação' para a 'domesticação', para a alienação, e uma educação para a liberdade. 'Educação' para o homem-objeto ou educação para o homem-sujeito." (Pág. 44) Patrícia, Mauricio e Márcia

3.1.2. "Nunca pensou, contudo, o Autor, ingenuamente que a defesa e a prática de uma educação assim, que respeitasse no homem a sua ontológica vocação de ser sujeito, pudesse ser aceita por aquelas forças, cujo interesse básico estava na alienação do homem e da sociedade brasileira. Na manutenção desta alienação. (...) estas forças destorcem sempre a realidade e insistem em aparecer como defensoras do Homem, de sua dignidade, de sua liberdade, apontando os esforços de verdadeira libertação como 'perigosa subversão', como 'massificação', como 'lavagem cerebral' (...). Na verdade, elas é que massificam (...). Na medida em que deixam em cada homem a sombra da opressão que o esmaga. Expulsar esta sombra pela conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação realmente libertadora e por isto respeitadora do homem como pessoa." (Pág. 45) Patrícia, Mauricio e Márcia

3.1.3. "O problema do ajustamento e da acomodação se vincula ao do mutismo a que já nos referimos, como uma das conseqüências imediatas de nossa inexperiência democrática. Na verdade, no ajustamento, o homem não dialoga. Não participa. Pelo contrário, se acomoda a determinações que se superpõe a ele. As disposições mentais que criamos nestas circunstâncias foram assim disposições mentais rigidamente autoritárias. Acríticas." (Pág. 82) Patrícia, Mauricio e Márcia

3.1.4. "(...) E esta passagem, absolutamente indispensável à humanização do homem brasileiro, não poderia ser feita nem pelo engodo, nem pelo medo, nem, pela força. Mas, por uma educação que, por ser educação, haveria de ser corajosa, propondo ao povo a reflexão sobre si mesmo, sobre seu tempo, sobre suas responsabilidades, sobre seu papel no novo clima cultural da época de transição. Uma educação que lhe propiciasse a reflexão sobre o seu próprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento desse poder, na explicitação de suas potencialidades, de que decorreria sua capacidade de opção. Educação que levasse em consideração os vários graus de poder de captação do homem brasileiro da mais alta importância no sentido da sua humanização." (Pág. 67) Patrícia, Mauricio e Márcia

 

3.2. EDUCAÇÃO CRÍTICA

3.2.1. "A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa." (p. 104) Rosana

 

3.3. DIÁLOGO

3.3.1. "E o que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança." (p. 115) Kátia

 

EXTRATO 4: Política e educação. São Paulo: Cortez, 2001. (5a edição)

4.1. PARTICIPAÇÃO: MUDANÇA E RIGOROSIDADE METÓDICA

4.1.1. "A primeira observação a ser feita é que a participação, enquanto exercício de voz, de ter voz, de ingerir, de decidir em certos níveis de poder, enquanto direito de cidadania se acha em relação direta, necessária, com a prática educativo-progressista, se os educadores e educadoras que a realizam são coerentes com seu discurso. O que quero dizer é o seguinte: constitui contradição gritante, incoerência clamorosa uma prática educativa que se pretende progressista mas que se realiza dentro de modelos de tal maneira rígidos, verticais, em que não há lugar para a mais mínima posição de dúvida, de curiosidade, de crítica, de sugestão, de presença viva, com voz, de professores e professoras que devem estar submissos aos pacotes; dos educandos, cujo direito se resume ao dever de estudar sem indagar, sem duvidar, submissos aos professores; dos zeladores, das cozinheiras, dos vigias que, trabalhando na escola, são também educadores e precisam ter voz; dos pais, das mães, que são convidados a vir à escola ou para festinhas de fim de ano ou para receber queixas de seus filhos ou para se engajar em mutirões para o reparo do prédio ou até para 'participar' de quotas a fim de comprar material escolar ... Nos exemplos que dei, temos, de um lado, a proibição ou a inibição total da participação; de outro, a falsa participação." (Pág. 73) Patrícia, Mauricio e Márcia - grifo destaca citação também exposta por Gílcia

4.1.2. "De forma simples, esquemática até, mas não simplista, poderemos dizer que toda situação educativa implica:

a) Presença de sujeitos. O sujeito que, ensinando, aprende e o sujeito que, aprendendo, ensina. Educador e educando.

b) Objetos de conhecimento a ser ensinados pelo professor (educador) e a ser apreendidos pelos alunos (educandos) para que possam aprendê-los.Conteúdos.

c) Objetivos mediatos e imediatos a que se destina ou se orienta a prática educativa.

É exatamente esta necessidade de ir mais além de seu momento atuante ou do momento em que se realiza - diretividade da educação - que, não permitindo a neutralidade da prática educativa, exige do educadora assunção, de forma ética, de seu sonho, que é político. Por isso, impossivelmente neutra, a prática educativa coloca ao educador o imperativo de decidir, portanto de romper ou de optar, tarefas de sujeito participante e não de objeto manipulado.

d) Métodos, processos, técnicas de ensino, materiais didáticos, que devem estar em coerência com os objetivos, com a opção política, com a utopia, com o sonho de que o projeto pedagógico está impregnado." (Pág. 69) Patrícia, Mauricio e Márcia

4.1.3. "(...) fazendo educação numa perspectiva crítica, progressista, nos obrigamos, por coerência, a engendrar, a estimular, a favorecer, na própria prática educativa, o exercício do direito à participação por parte de quem esteja direta ou indiretamente ligado ao que fazer educativo." (pág. 64) Gilcia

 

4.2. A HISTÓRIA COMO POSSIBILIDADE

4.2.1. "[...]A História como possibilidade. Esta inteligência da História, que descarta um futuro predeterminado, não nega, porém o papel dos fatores condicionantes a que estamos submetidos. Ao recusar a História, como jogo de destinos ao futuro como algo inexorável, a História como possibilidade reconhece a importância da decisão como ato que implica ruptura, a importância da consciência e da subjetividade, da intervenção crítica na reconstrução do mundo.[...]" (p.97) Kátia

 

4.3. EDUCAÇÃO POPULAR NA ESCOLA PÚBLICA

4.3.1. "O fato, porém, de estas práticas [de educação popular] e outras de natureza semelhante, não poderem ser aberta, plena e livremente realizadas não significa que a impossibilidade seja absoluta. Cabe a educadoras e a educadores progressistas, armados de clareza e decisão política, de coerência, de competência pedagógica e científica, da necessária sabedoria que percebe as relações entre táticas e estratégias não se deixarem intimidar. [...] Cabe a eles e a elas, finalmente, realizar o possível de hoje para que concretizem, amanhã, o impossível de hoje. Cabe a elas e a eles, finalmente, fundados nestes saberes, fazer educação popular, no corpo de uma rede sob o comando autoritário antagônico[...]" (p.100, grifos do autor) Kátia

 

EXTRATO 5: Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. (26a edição)

5.1. PARTICIPAÇÃO: MUDANÇA E RIGOROSIDADE METÓDICA

5.1.1. "O compromisso seria uma palavra oca, uma abstração, se não envolvesse a decisão lúcida e profunda de quem o assume. Se não se desse no plano do concreto." (Pág. 15) Patrícia, Mauricio e Márcia

5.1.2. "Mas, no momento em que esta necessidade nos é imposta, cada vez mais claramente, como uma exigência prévia à análise do compromisso definido - o do profissional com a sociedade -, uma reflexão anterior se faz necessária. É a que se concentra em torno da pergunta: quem pode comprometer-se?" (Pág. 16) Patrícia, Mauricio e Márcia

5.1.3. "(...) É uma pergunta que se antecipa a qualquer situação de compromisso. Indaga sobre a ontologia do ser sujeito do compromisso. A resposta a esta indagação nos faz entender o ato comprometido, que começa a desvelar-se diante da nossa curiosidade. De fato, ao nos aproximarmos da natureza do ser que é capaz de se comprometer, estaremos nos aproximando da essência do ato comprometido. A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir. É preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo condiciona a sua consciência deste estar, é capaz, sem dúvida, de ter consciência desta consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar sua consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona sua consciência de estar." (Pág. 16) Patrícia, Mauricio e Márcia

5.1.4. "Somente em um ser que é capaz de sair de seu contexto, de 'distanciar-se' dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se." (Pág. 17) Patrícia, Mauricio e Márcia

5.1.5. "A sociedade fechada, quando sofre pressão de determinados fatores externos, se despedaça mas não se abre; uma sociedade está se abrindo quando começa o processo de desalienação com o surgimento de novos valores. Assim, por exemplo, a idéia da participação popular no poder. Nesta sociedade em transição se está numa posição progressista ou reacionária; não se pode estar com os braços cruzados. É preciso procurar uma nova escala de valores. O velho e o novo têm valor na medida em que são válidos. Ou se dirige a sociedade para ontem ou para amanhã que se anuncia hoje. As atitudes reacionárias são as que não satisfazem o processo e os valores requeridos pela sociedade hoje. Existe uma série de fenômenos sociológicos que têm ligação com o papel do educador. Nesta etapa da sociedade existem, primeiramente, as massas populares espectadoras passivas. Quando a sociedade se incorpora nelas, começa um processo chamado democratização fundamental. É um crescente ímpeto para participar. As massas populares começam a se procurar e a procurar seu processo histórico. Com a ruptura da sociedade, as massas começam a emergir e esta emersão se traduz numa exigência das massas por participar: é a sua presença no processo. As massas descobrem na educação um canal para um novo status e começam a exigir mais escolas. Começam a ter uma apetência que não tinham. Existe uma correspondência entre a manifestação das massas e a reivindicação. É o que chamamos educação das massas." (Pág. 37) Patrícia, Mauricio e Márcia

 

EXTRATO 6: Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981, 9ª ed.

6.1. DIÁLOGO E DO-DISCÊNCIA

6.1.1 "... o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa." (p.78) Rosana

6.1.2. "O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Está é a razão porque não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue. Se é dizendo a palavra com que, 'pronunciando' o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens." (33.ed., 2002, p. 79, grifos do autor) Kátia

 

EXTRATO 7: Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2002, 21ª ed.

7.1. CONSCIENTIZAÇÃO

7.1.1. "O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da História." (p.60) Rosana

7.2. ÉTICA

7.2.1. "O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros." (p. 66) Rosana

7.2.2."O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem (...) tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios éticos de nossa existência." (p.66) Rosana

7.2.3. "... A grande força sobre que alicerçar-se a nova rebeldia é a ética universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo reclamo das gentes e apenas aberta à gulodice do lucro. É a ética da solidariedade humana" (pág. 146). Miro

7.3. EDUCAÇÃO COMO ATO POLÍTICO

7.3.1"Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos: envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra." (p. 77/78) Rosana

7.3.2. "Tenho direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la como motivação para minha briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de tê-lo como motivação de minha briga porque, histórico, vivo a história como tempo de possibilidade e não de determinação." (1998, pág.84) Gilcia

7.3.3. "(...) a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativo-progessista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil." (1998, pág.36) Gilcia

7.3.4. "Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade". (pág. 86) Rodrigo

7.3.5. "É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível, que vamos programar nossa ação político-pedagógica, não importa se o projeto com o qual nos comprometemos é de alfabetização, se de evangelização, se de formação de mão-de-obra técnica". (pág. 88) Rodrigo

7.3.6. "não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. (...) Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo". (pág. 108) Rodrigo

7.3.7. "Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho". (pág. 110) Rodrigo

7.3.8. "O educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político-pedagógica". (pág. 127) Rodrigo

7.3.9. "Creio poder afirmar,..., que toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que,aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico [enquanto teoria do conhecimento]; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser neutra" (pág. 77/78). Miro

7.3.10. "A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente de seu inacabamento, histórico, necessariamente o ser humano se faria em ser ético, um ser de opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à eticidade quanto transgredi-la. ... Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados. Era preciso que não houvesse, em nosso caso, por exemplo, nenhuma divergência em face da fome e da miséria no Brasil e no mundo; era necessário que toda a população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria e fome, aqui e fora daqui, são uma fatalidade do fim do século. ... O que devo pretender não é a neutralidade da educação, mas o respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores e às educadoras... O que se coloca à educadora ou ao educador democrático, consciente da impossibilidade da neutralidade da educação, é forjar em si um saber especial, que jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a perpetuação do "status quo" porque o dominante o decrete. O educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político-pedagógica" (pág. 124/125/126 e 127). Miro

 

7.4. REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA

7.4.1. "É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. (p.43/4) Rosana

 

7.5. DIÁLOGO/DIALOGICIDADE

7.5.1. "A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou me situar do ponto de vista das idéias." (1997, pág.135) Gilcia (Diálogo) Rodrigo (Dialogicidade)

7.5.2. "Não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo 'leitura do mundo' que precede sempre a 'leitura da palavra' ". (pág. 90) Rodrigo (essa citação não trata de "Leitura de mundo"?)

7.5.3. "O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apasssivada, enquanto fala ou enquanto ouve". (pág. 96) Rodrigo

7.5.4. "O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História" (pág.154). Miro

 

7.6. LEITURA DE MUNDO

7.6.1. "Respeitar a leitura de mundo, do educando não é também um jogo tático com que o educador ou educadora procurar tornar- se simpático ao educando. É a maneira correta que tem o educador de, com o educando e não sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais ingênua por outra mais crítica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do educando significa torná-lo como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento.... A leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela também o trabalho individual de cada sujeito no próprio processo de assimilação da inteligência do mundo." (págs 138 e 139) Silvana

 

7.7. DISPONIBILIDADE

7.7.1. "Atitude correta de quem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a ser tocado, a perguntar e responder, a concordar e a discordar. Disponibilidade à vida e a seus contratempos. Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou o corpo que se fecha na recusa. É a minha disponibilidade permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico,, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário de mim." (pág. 151/152) Silvana

 

7.8. PARTICIPAÇÃO

7.8.1. "(...) mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os outros. (...) Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A ética se torna inevitável e sua transgressão possível é um desvalor, jamais uma virtude". (pág. 20) Rodrigo (essa citação não trata de ética?)

7.8.2. "Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço, a conviver com os diferentes?" (pág. 75) Rodrigo

 

7.9. CURIOSIDADE EPISTEMOLÓGICA

7.9.1. "Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo". (pág. 29) Rodrigo

7.9.2. "Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela - saberes socialmente construídos na prática comunitária - mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos". (pág. 33) Rodrigo

7.9.3. "O de que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica". (pág. 43) Rodrigo

 

7.10. A HISTÓRIA COMO POSSIBILIDADE

7.10.1. "Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favelas ou a realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser, pretende que sua presença se vá tornando convivência, que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar" (pág. 85/86). Miro

 

7.11. ESCOLA

7.11.1. "Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. É imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de "amacia-la" ou "domesticá-la". É preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da curiosidade altera a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatidão do achado. É preciso, por outro lado, e, sobretudo, que o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptidão para fazê-lo" (pág. 140). Miro

 

7.12. FORMAÇÃO

7.12.1. " ... na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproxima-lo" ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção [ato ou efeito de assumir] que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também" (pág. 43/44). Miro

 

7.13. ENSINAR

7.13.1. "As considerações ou reflexões até agora feitas vêm sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessário à formação docente, numa perspectiva progressista. Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir conhecimento. É preciso insistir: este saber necessário ao professor - que ensinar não é transferir conhecimento - não apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser - ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido" (pág. 52). Miro

 

EXTRATO 8: Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994, 3ª ed.

8.1. ÉTICA

8.1.1. "O que se exige eticamente de educadores e educadores progressistas é que, coerentes com seu sonho democrático, respeitem educandos e jamais, por isso mesmo, os manipulem." (p.80) Rosana

8.1.2 "O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos pela verdade, por um mundo de gente. [...] O discurso ideológico da globalização procura disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a miséria de milhões. O sistema capitalista alcança no neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadez intrínseca." (p.144) Kátia

8.1.3. "[...] A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça, gênero, de classe. É por essa ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar [...]" (p. 17) Kátia

8.1.4. "[...] É que me acho absolutamente convencido da natureza ética da prática educativa, enquanto prática especificamente humana [...]" (p. 19) Kátia

8.1.5. "[...] quando, porém, falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável a convivência humana [...]" (p. 19/20) Kátia

 

8.2. PARTICIPAÇÃO

8.2.1. "Não posso entender os homens e as mulheres, a não ser mais do que simplesmente vivendo, histórica, cultural e socialmente existindo , como seres fazedores de seu 'caminho' que , ao fazê-lo , se expõem ou se entregam ao caminho que estão fazendo e que assim os refaz também. É por isso que o opressor se desumaniza ao desumanizar o oprimido , não importa que coma bem , que vista bem, que durma bem ,. Não seria possível desumanizar sem desumanizar-se tal a radicalidade social da vocação. Não sou se você não é, não sou sobretudo , se proíbo você de ser." (pág. 100) Gilcia

 

8.3. A HISTÓRIA COMO POSSIBILIDADE

8.3.1. "Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isso não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável." (p. 21, grifos do autor) Kátia

8.3.2. "[...] A realidade, porém, não é inexoravelmente esta. Está sendo esta como poderia ser outra e é para que seja outra que precisamos, os progressistas, lutar[...]" (p. 83)

 

8.4. EDUCAÇÃO COMO ATO POLÍTICO

8.4.1. "[...] Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivéssemos que ver como o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós dele [...]" (p 86, grifos do autor) Kátia

 

EXTRATO 9: Alfabetização: leitura do mundo leitura da palavra (Paulo Freire e Donaldo Macedo. (sem mais informações bibliográficas) Silvana

9.1. LEITURA DE MUNDO

9.1.1. "Foi durante o exílio que compreendi com clareza o quanto sempre estive verdadeiramente interessado em aprender. O que aprendi no exílio é o que recomendaria a todos os leitores deste livro: esteja todo dia aberto para o mundo, esteja pronto para pensar; esteja todo dia pronto a não aceitar o que se diz, simplesmente por ser dito; esteja predisposto a reler o que foi lido; dia após dia, investigue, questione e duvide. Creio que o mais necessário é duvidar. Creio ser sempre necessário não ter certeza, isto é, não estar excessivamente certo de 'certezas'. Meu exílio foi um longo período de contínua aprendizagem." (pág 116) Silvana

 

EXTRATO 10: Pedagogia da Indignação. 2000, 2ª reimpressão (complementar informações bibliográficas) Kátia

10.1. ÉTICA

10.1.1. "O que me parece impossível é aceitar é um a democracia fundada na ética do mercado que, malvada e só se deixando excitar pelo lucro, inviabiliza a própria democracia." (p 49, grifos do autor) Kátia

 

10.2. A HISTÓRIA COMO POSSIBILIDADE

10.2.1. "É certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para fazê-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que 'chegam' em sua geração. E não fundadas em devaneios, falsos sonhos sem raízes, puras ilusões. O que não é porém possível é sequer pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto. As puras ilusões são os sonhos falsos de quem, não importa que pleno ou plena de boas intenções, faz a proposta de quimeras que, por isso mesmo, não podem realizar-se. A transformação do mundo necessita tanto de sonho quanto a indispensável autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha as condições históricas, matérias, aos níveis de desenvolvimento tecnológico, científico do contexto do sonhador. Os sonhos são projetos pelos quais se luta [...]" (p. 53/54) Kátia

10.3. EDUCAÇÃO COMO ATO POLÍTICO

10.3.1. "Da educação que, não podendo jamais ser neutra, tanto pode estar a serviço da decisão, da transformação do mundo, da inserção crítica nele, quanto a serviço da imobilização, da permanência possível das estruturas injustas, da acomodação dos seres humanos a realidade tida como intocável." (p. 58) Kátia

 

EXTRATO 11: (TORRES, ROSA MARIA.) Educação Popular: um encontro com Paulo Freire. 2002. 2ª edição. (complementar informações bibliográficas) Kátia

11.1. EDUCAÇÃO COMO ATO POLÍTICO

11.1.1. "[...] é a qualidade de a educação ser política. Porque a natureza da prática educativa é política em si mesma, e por isso nem se pode falar na dimensão política da educação, pois toda ela é política." (P.42) Kátia

11.2. PARTIR DA REALIDADE DO ALUNO

11.2.1. "Isso significa que, do ponto de vista da educação como um ato de conhecimento, nós, educadores, devemos sempre partir - 'partir', é este o verbo; não 'ficar' - sempre dos níveis de compreensão dos educandos, da compreensão de seu meio, da observação de sua realidade, da expressão que as próprias massas populares têm de sua realidade. É a partir do lugar em que se encontram as massas populares que os educadores revolucionários, no meu entender, têm de começar a superação de uma compreensão inexata da realidade e chegar a uma compreensão cada vez mais exata, cada vez mais objetiva dela." (p. 79) Kátia

11.2.2. "Então o fato de que o educador revolucionário se torne companheiro de seus educandos não significa que renuncie à responsabilidade que tem, inclusive de comandar, em muitos momentos, a prática. O educador tem de ensinar. Não é possível deixar a prática de ensino entregue ao acaso. [...] Para mim ensinar é desafiar os educandos a que pensem sua prática a partir da prática social, e com eles, em busca dessa compreensão, estudar rigorosamente a teoria da prática.(p. 102/104) Kátia

 

OBSERVAÇÕES SOBRE A FORMATAÇÃO DESTE DOCUMENTO

" A organização das citações foi feita através das obras consultadas (Extratos).

" Algumas obras não possuíam bibliografia completa, conforme explicitado durante o documento. Favor providenciar (quem as citou), pois não possuo essas obras.

" As cores diferenciam os captadores das citações, conforme sugerido em reunião (11/11) inicialmente.

" Observações pequenas e entre parênteses em citações de Rodrigo são apenas dúvidas pessoais minhas (Carrara), quiçá sugestões!

" Sobre as citações de Silvana, não haviam categorias destacadas, eu é quem as destaquei. Caso não sejam essas, desculpe-me Silvana, alteramos em 18/11.

" Pensei em organizar também por Categorias estas citações, pois pode facilitar, dependendo de como nos organizaremos a partir delas.

" As categorias destacadas não estão colocadas na mesma ordem em todos os extratos (obras), o que posso fazer se quiserem.

" Quaisquer sugestões para a melhora deste documento podem ser enviadas ao meu e-mail, mas não garanto a alteração antes de nossa reunião em 18/11.

" Não recebi até hoje às 19:00h, quando comecei a compor este documento, citações de Miro, Sandro e Ivana, por isso não constam. Caso receba ainda hoje, tento incluí-las para terça-feira.

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