INCERTEZAS DO ESPAÇO DOCENTE NO ENSINO DO SERVIÇO SOCIAL

Rosa Maria Ferreiro Pinto*

Incertezas se colocam no espaço docente quando se trata do cotidiano dos professores no ensino do Serviço Social. Alguns aspectos estão presentes nesse cotidiano e sugerem diferentes caminhos ou respostas, posto que o ensino do Serviço Social realiza-se em instituições de formatos diferentes, de naturezas diferentes e em diferentes realidades.

É preciso ressaltar que não existem soluções mágicas para os impasses com os quais nos deparamos no dia a dia já que soluções devem ser buscadas na particularidade de cada unidade de ensino e, por sua vez, pelos docentes quando penetram no espaço da sala de aula, porque construtores do ensino do Serviço Social.

Existem pontos que, por serem comuns, merecem ser colocados em evidência pois envolvem, não só o corpo docente de uma unidade de ensino como o professor enquanto desencadeador do processo educativo. O trabalho de cada um é fundamental para a qualidade do grupo e, conseqüentemente para os objetivos de ensino que se busca alcançar.

Nesta perspectiva, apresentamos quatro desafios da prática docente e que, embora tratados apenas nos seus aspectos mais gerais, poderão provocar reflexões coletivas mais profundas.

1º Desafio: ensino e educação

Tradicionalmente, o ensino superior é compreendido como um processo que se realiza em quatro anos no interior de uma unidade de ensino com o objetivo de qualificar indivíduos para exercerem uma determinada profissão, devidamente regulado e regulamentado pela legislação educacional vigente no país e, que quase sempre é confundido com a "formação profissional".

Quando se trata de formação profissional, está se falando do tipo, da qualidade e da direção que o ensino tem ou deveria ter, para que a formação profissional se constitua em um processo de contínua construção através do exercício da prática profissional o qual adquire consistência na medida em que o assistente social reconhece e se aceita como membro efetivo da categoria e, ao mesmo tempo, apropria-se do significado sócio-histórico da profissão.

Formação profissional é um processo contínuo e inacabado de auto-qualificação, de educação permanente, de construção e reconstrução de saberes mediatizados pela prática social e profissional de sujeitos.

Neste sentido, formação profissional está no âmbito da educação. Educação é um processo mais amplo, "(...) é uma prática humana direcionada por uma determinada concepção teórica (...) A educação é um típico 'que fazer' humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida." (Luckesi, 1993: 21/30).

O processo educacional envolve, não apenas a transmissão para outro de conhecimentos e informações de alguém mas valores, conceitos, significados e finalidades que norteiam a vida em sociedade.

Ao processo educacional deve estar articulado uma prática pedagógica, uma prática de ensino que propicie, ou melhor, desencadeie a formação profissional de sujeitos assistentes sociais.

Não é possível discutir a prática docente no ensino do Serviço Social sem que haja apropriação do sentido, da direção e da finalidade do ato educativo e da filosofia que o embasa, já que é a reflexão filosófica sobre a educação que permite a aproximação com práticas pedagógicas coerentes. Assim, esta análise coloca ao professor um segundo desafio.

2º Desafio: entendimento do processo de ensino-aprendizagem no âmbito da educação.

O fenômeno educativo envolve a "dimensão humana, a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e a cultural". (Mizukami, 1986:1).

Como fenômeno humano, é histórico e multidimensional, de tal complexidade que não é possível conhece-lo de uma única forma. Também não é possível afirmar que existe uma única maneira de entende-lo em seus aspectos multidimensionais.Por este motivo, o ato de ensinar e aprender pode ser interpretado de diferentes formas, de acordo com diferentes pontos de vista das vertentes teóricas sobre Educação .

O processo de ensino-aprendizagem se desenvolve através de interação sistemática de sujeitos, que viabilizam a apropriação e a construção de conhecimentos. Porém, o conhecimento, no processo de ensino-aprendizagem deve ter significado existencial para estes sujeitos, condição essencial para que possa fazer parte da vida do educando, e para, segundo Luckesi, "ser incorporado pela compreensão, na exercitação e utilização criativa" (1993: 131).

Na ação educativa, educador e educando, como seres individuais e sociais, interagem no processo de ensino-aprendizagem e, é no contexto de relações sociais definidas historicamente que se realiza o fenômeno educativo.

Neste segundo desafio, o processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta, pelo menos dois aspectos fundamentais que se interpenetram.

1) o sistema educacional:

Neste aspecto, algumas questões se apresentam: o que são os cursos de Serviço Social? Onde estão localizados? Em qual universidade? Em que condições se desenvolve o ensino do Serviço Social nas universidades? Qual a relação contratual dos professores com as unidades de ensino? Quais as condições de trabalho? Qual a direção que cada curso imprime ao ensino do Serviço Social?

Como e que medida estas questões (que não são todas) interferem no cotidiano da sala de aula (um dos espaços importantes para a realização do processo de ensino-aprendizagem)?

Sem considerar estas relações, dificilmente se poderá identificar os limites e possibilidades que se colocam no dia a dia da prática docente, tornando seus desafios ainda mais difíceis.

2) os sujeitos do processo educativo:

No espaço da sala de aula, os sujeitos do processo educativo são o professor e o aluno.

Enquanto sujeitos que interagem no processo de construção de conhecimentos, como seres humanos são caracterizados por múltiplas relações e são, ao mesmo tempo, construtores de si mesmos e de suas histórias, trazendo para esta interação, tais determinantes. Na sala de aula, não se tem apenas o professor e os alunos, mas seres únicos.

Portanto, para refletir o espaço docente é imperativo um esforço para compreender-se: quem é este professor? É aquele que se preocupa em trazer todas as informações necessárias para o desempenho de uma profissão? Ou é aquele que se pretende um educador? Qual a diferença entre um mero professor e um educador? Como entender esta diferença?

Para tanto, cabe questionar: o que pensa? Como foi formado? O que pensa sobre a profissão? O que pensa de sua vida? Em síntese: quem é este sujeito?

Na mesma perspectiva, quem é o aluno? Como e em que condições chegou à universidade? Como e em que condições escolheu o curso? Que tipo de conhecimentos traz de sua vida pregressa? Que tipo de conhecimentos lhe interessa, ou almeja alcançar? O que pensa sobre sua vida? Que vida? Qual a "cultura" das novas gerações? Como está seu desenvolvimento cognitivo?

Assim, para avaliar o processo de ensino-aprendizagem é necessário buscar conhecer os sujeitos que o concretizam.

Estas indagações sugerem um terceiro desafio.

3º Desafio: ensino do Serviço Social e metodologias de trabalho social

Não se pode aprofundar, neste espaço, uma análise da política educacional brasileira contemporânea iluminada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (L.D.B.: Lei nº 9394/96). Porém, é preciso demarcar o esforço do Serviço Social na implementação das Diretrizes Curriculares dela derivadas, que como se sabe, é originária da Proposta de Reforma Curricular para os Cursos de Serviço Social, antes mesmo da promulgação da L.D.B e seus desdobramentos.

Porém, há um ponto central que merece ser discutido:

O que dizem e como são "lidas" as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Serviço Social pelas unidades de ensino?

A sua interpretação no interior dos cursos de Serviço Social pode se tornar um desafio para o ensino. Para ilustrar, reportemo-nos apenas aos princípios e pressupostos de um projeto de formação profissional indicativos para os projetos das unidades de ensino.

· "exercício do pluralismo e da interdisciplinaridade, como condições essenciais da vida acadêmica e profissional;
· qualificação de uma formação generalista e abrangente assegurada pelo rigor teórico, metodológico e técnico na apreensão dos conhecimentos e pelos padrões de competência técnica profissional, através da articulação dos conhecimentos básicos e dos conhecimentos específicos de cada área;
· ensino que assegure elevados padrões de competência profissional pelo domínio do instrumental técnico, operativo e das habilidades de cada área de formação, capacitando para a atuação nas diversas realidades e âmbitos de pesquisa e exercício profissional;
· compromisso ético-social como princípio formativo perpassando o conjunto da formação curricular;
· articulação entre ensino, pesquisa e extensão não apenas como princípio, mas efetiva realidade na condução dos projetos acadêmicos;
· articulação das dimensões investigativas e interventivas próprias das áreas de formação profissional, como expressão da relação teoria, realidade, através da constituição de um espaço de pensar crítico, da dúvida, da autonomia, da investigação e da busca de soluções;
· indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e profissional;
· padrões de desempenho e qualidade idênticos para os cursos diurnos e noturnos (formação universitária com um período mínimo de 4 anos);
· ensino organizado na observância dos Códigos de Ética e na observância das competências e atribuições previstas na Legislação Profissional de cada área específica de formação;
· dinamismo na organização dos currículos plenos de cada curso, possibilitando a definição e organização de vários componentes curriculares - disciplinas, oficinas, estágios supervisionados, núcleos temáticos, atividades complementares, como forma de garantir o acompanhamento das transformações sociais, culturais, científicas e tecnológicas".

A leitura destes princípios e como implementa-los nos projetos político-pedagógicos dos cursos, considerando as peculiaridades de cada unidade de ensino, são importantes para o ensino de metodologias do trabalho social. Como valorizar, nos conteúdos programáticos tais metodologias?

Cabe a cada curso a leitura crítica das Diretrizes Curriculares para que a organização curricular ganhe forma própria respeitando as peculiaridades do universo de cada um.

A implementação das Diretrizes Curriculares esbarra justamente na construção dos projetos político-pedagógicos dos cursos. E este detalhe é que propicia a diferenciação entre os cursos e que devem ser considerados para a identidade dos mesmos.

A elaboração do projeto pedagógico, até por uma exigência oficial, por ocasião do credenciamento/re-credenciamento dos cursos interfere na avaliação do mesmo. Esta necessidade, porém, não deve ser confundida apenas como uma exigência oficial, mas como atitude intencional de planejamento das ações educativas para a formação do assistente social.

Um projeto pedagógico é eminentemente político porque contém uma intencionalidade em relação ao processo de ensino e formação, e não pode ser elaborado por especialistas ou consultores externos ao curso que possam formata-lo aos moldes desejados pelo controle institucional.

Um projeto político-pedagógico é um processo em permanente construção e não um documento pronto e acabado, porque não é simplesmente um conjunto de normas burocráticas e administrativas.

O projeto pedagógico constitui-se em um conjunto de diretrizes, estratégias e ações dirigidas a uma ação pedagógica que se orienta para objetivos bem definidos em relação ao ensino e à formação profissional e é comum que expresse as divergências teóricas advindas do debate acerca do entendimento da relação profissão/sociedade.

Nas palavras de Silva, "O projeto pedagógico define, portanto, as ações educativas e as características necessárias ao cumprimento dos propósitos e intencionalidades do curso, tendo a ver, assim, tanto com a organização do curso como um todo, como do trabalho pedagógico na sua globalidade. É projeto político porque estabelece e dá sentido ao compromisso com a formação do cidadão e da pessoa humana para um tipo de sociedade, revelando, portanto, a intencionalidade da formação e os compromissos deste profissional com um tipo de sociedade." (1998: 21).

Para que o projeto pedagógico possa expressar o curso como um todo, é necessário entende-lo como um processo de construção coletiva de sujeitos em direção ao mesmo fim. Como processo, supõe constante avaliação e revisão de rumos, para renovar-se, oxigenar-se, e manter-se vivo e ativo.

Como processo de construção coletiva, significa que os sujeitos devem estar envolvidos com ele, porque nele acreditam, porque com ele se identificam. Caso contrário, o projeto político-pedagógico não passará de uma receita que não será utilizada na prática docente cotidiana e não passará de um documento a mais, perdido nas gavetas da burocracia institucional.

Como cada curso vem construindo seu projeto, e em que medida as ações educativas são coerentes com os objetivos propostos? Mas, ainda é preciso colocar um quarto e último desafio com o qual nos deparamos no espaço docente.

4º Desafio: "a cabeça bem feita"

Citando Montaigne, Edgar Morin (2001: 21) afirma: "(...) mais vale uma cabeça bem feita que bem cheia". A "cabeça bem feita" é aquela apta a organizar os conhecimentos e, com isso saber utiliza-los adequadamente na vida, enquanto que a cabeça cheia é aquela "onde o saber é acumulado, empilhado e, não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido" (Morin, 2001: 21).

Este é o maior desafio da prática docente no ensino do Serviço Social. Como avaliar se estamos enchendo cabeças ou contribuindo para que se façam cabeças bem feitas? Observa-se, com certa freqüência a elaboração de conteúdos programáticos nem sempre proporcionais às cargas horárias das disciplinas, com extensas bibliografias, e que expressam, de forma geral, a preocupação em fornecer informações que nem sempre condizem com a capacidade do aluno em reter tais conhecimentos.

Este aspecto deve ser considerado no processo mais amplo de reflexões e discussões para a elaboração de um projeto político-pedagógico de curso, mas, ao mesmo tempo, deve estar no centro das atenções dos professores ao elaborar seu próprio projeto enquanto sujeito do processo de ensino-aprendizagem. A prática docente sugere que se questione:

1. Quais lições ensinamos? Como definimos os conteúdos que devem ser ensinados? Que significado devem ter para o aluno?
2. Como ensinamos as lições? Quais estratégias didáticas utilizamos ou devemos utilizar para que os conteúdos tenham significado e realmente sejam assimilados?
3. Como e até que ponto o aluno assimila as lições? Como sabermos o que e como o aluno assimila lições que não estão no conteúdo?
4. Como questionamos as lições? Até que ponto ensinamos o aluno a pensar e a desenvolver o espírito crítico necessário à autonomia intelectual?
5. Como favorecemos ao aluno a ultrapassagem das lições que ensinamos? Como e em que espaços exercitamos o aluno a produzir suas próprias sínteses?
6. Como avaliamos as lições que ensinamos? A avaliação está mais centrada no produto ou no processo? Avaliamos o processo de aprendizagem do aluno ou nossa capacidade de transmitir informações?

Estas são dúvidas que desafiam o cotidiano da sala de aula quando se pretende um educador e não apenas o "bom professor passador de informações" que, às vezes, nem é tão bom passador de informações quanto se imagina.

E, para concluir: a Educação só pode servir ao Homem quando o Homem sabe servir-se dela.

Cabe ao educador compreender que o verdadeiro conhecimento é aquele que se interroga o tempo todo.

Portanto, a missão do educador não é apenas a de ensinar lições, ao contrário, é colocar em dúvida as lições que ensina. Para isso, é preciso que ambos (educador e educando) aprendam e ensinem lições que nos ajudem a viver, a compreender a realidade, a transformar o mundo e contribuir para a construção de uma nova história.

* Doutora em Serviço Sopcial, professora e vice-reitora da Universidade Católica de Santos/UNISANTOS.

Referências Bibliográficas

ABESS. Formação Profissional: trajetórias e desafios. Cadernos ABESS nº 7. São Paulo: Cortez, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem Feita: repensar a reforma, repensar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina - 3ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Estágio e Supervisão: um desafio ao ensino teórico-prático do Serviço Social. Cadernos do NEMESS/PUC/SP nº 3, 1997.
SILVA, Ana Célia Bahia. Das Diretrizes Curriculares à Construção dos Projetos Pedagógicos em cada Instituição. Cadernos ABESS nº 8. São Paulo: Cortez, 1998.
WANDERLEY, Mariângela Belfiore. Formação Profissional no Contexto da Reforma do Sistema Educacional. Cadernos ABESS nº 8. São Paulo: Cortez, 1998.