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Inclusão Escolar

O processo de inclusão da criança com necessidades educativas especiais iniciou-se no Brasil na década de 1990 e foi norteado por dois importantes eventos. O primeiro deles foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia em 1990; o segundo foi a Conferência de Salamanca, na Espanha em 1994.

Em 1990, na Tailândia, foi discutida a importância de se instituir uma política educacional que permitisse ampliar o número de crianças assistidas pela escola, tanto as que possuem necessidades especiais, quanto àquelas que se aproximam do padrão de normalidade. Já em 1994, na Espanha, o foco foi construir um projeto pedagógico de qualidade centralizado no aluno, de modo a proporcionar a todos a oportunidade de aprender. (BORGES, 2004)

"De acordo com a Declaração de Salamanca, estabelecida durante a conferência, qualquer aluno que apresentasse dificuldades em sua escolarização seria considerado com necessidades educativas especiais, cabendo a escola adequar-se às especificidades de cada aluno." (GUARINELLO, BERBERIAN, SANTANA, MASSI, PAULA, 2006)

A Constituição Federativa do Brasil de 1988 aborda esse assunto e no artigo 208 determinou que a pessoa com deficiência devesse ser acolhida pela rede regular de ensino e, preferencialmente, atendida por esta. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, também legisla sobre este aspecto e entende que a educação deve ser a mais integrada possível, propondo que os alunos com necessidades especiais sejam incluídos à rede regular de ensino.

Não se pode negar que exista todo o subsídio legal brasileiro para se garantir a completa inclusão do aluno com necessidade especial à rede regular de ensino, porém a realidade se apresenta de outra forma.

"Mendes (2002/2003) constata que na atualidade, para uma estimativa de cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais, não chega a quatrocentos mil o número de matriculados, considerando o ensino especial e o ensino regular. Portanto, a maior parte desses alunos ainda está fora de qualquer tipo de escola." (GUARINELLO, BERBERIAN, SANTANA, MASSI, PAULA, 2006)

Com esta constatação é impossível dizer que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam incluídos ao sistema regular de ensino e não há dúvida que o que se compõe é um quadro de exclusão generalizada. (GUARINELLO, BERBERIAN, SANTANA, MASSI, PAULA, 2006)

A inclusão não pode ser unicamente uma medida legal ou então simplesmente a partilha pelo mesmo espaço físico, ela deve sim garantir a permanência do aluno no sistema educacional regular com igualdade de oportunidades e ensino de qualidade.

Para Dorziat (2004) a inclusão social só pode ser efetivada se forem abordados e solucionados três importantes aspectos: interação por meio da língua de sinais, valorização dos conteúdos escolares e relação conteúdo-cultura surda.

A legislação atual prevê que devem ser consideradas as situações singulares, os perfis dos alunos e idade para que o atendimento daqueles com necessidades especiais possa acontecer e permitir que eles adquiram maior autonomia, conquistando sua identidade cultural e promovendo desenvolvimento social.

Partindo da premissa inicial norteadora do processo de inclusão brasileiro, entende-se que a escola deve adequar-se ao aluno e não o oposto. Tomemos o aluno Surdo como exemplo. A especificidade do aluno e da surdez deve ser respeitada. Professora da rede pública estadual Rosa Teresinha Bortoloti cita parte da deliberação feita pelo MEC a esse respeito:

A equipe pedagógica da escola deve organizar a proposta pedagógica, acrescentando alternativas para que o aluno surdo tenha possibilidades de continuar estudando e chegar à conclusão do curso, garantindo desde cedo à utilização de recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional, usufruindo os direitos como aluno e cidadão (MEC, 2006, p.14).

Em pesquisa realizada, Lorenzetti (2002/2003) observou que a realidade educacional brasileira se apresenta de outra forma. A partir de entrevistas com cinco professoras que trabalham com alunos Surdos nas escolas da rede municipal de ensino em classes do Ensino Fundamental, no município de Itajaí/ Santa Catarina, verificou que estes têm um despreparo e um desconhecimento sobre a surdez e o trabalho pedagógico com o aluno Surdo. Estas professoras relatam defasagem na aprendizagem do aluno Surdo e têm como única explicação a deficiência. Tal discurso se mostra muito eficaz para marginalizar o aluno e antecipar seu fracasso escolar.

O fracasso escolar vem como resultado deste processo que acontece conjecturado com outros fatores, como , o despreparo do educador, a falta de material adequado, a postura que algumas escolas mantém ao utilizar a escrita como uma atividade mecânica desprovida de sentido (FERNANDES, 1999).

Muitos professores desconhecem a surdez e o trabalho com o aluno Surdo, por isso apresentam a tendência de não acreditar que ele possua algum potencial a ser explorado e atribuem as dificuldades escolares destes alunos à surdez. Se o aluno corresponde às baixas expectativas do professor, está confirmada a "teoria" formulada pelo professor, e assim o aluno é enquadrado como deficiente e o professor se isenta pelo resultado insatisfatório, porque é inútil ensinar a quem não aprende (SILVA, PEREIRA, 2003).

Silva e Pereira (2003) constatam que, na visão das mães a inclusão não é satisfatória, o que leva as crianças a possuírem muitas dificuldades escolares que têm como causa principal a dificuldade linguística entre professor e aluno, e entendem que isto se deve à falta de preparo dos professores. A inexperiência teórica e prática do professor com o aluno Surdo é realidade para a maior parte de professores de escola regular. Neste trabalho as autoras analisam a imagem que as professoras da escola regular têm sobre o aprendizado do aluno Surdo. Verificaram também que embora as professoras afirmem que os alunos Surdos têm capacidade para aprender, demonstram, através de suas falas, uma expectativa baixa em relação à aprendizagem do aluno. Ainda que com argumentos diferentes, todas parecem admitir a sua limitação em possibilitar a aprendizagem do aluno Surdo, atribuindo tal fato à falta de conhecimento do professor a respeito da surdez, ao desconhecimento da língua de sinais e à forma como está sendo feita a inclusão do aluno Surdo.

"a qualidade do trabalho na escola comum torna-se uma preocupação para nós, educadores de surdos, porque o que se observa geralmente é que a escola fabrica excelentes copistas, os quais, muitas vezes, não têm condições de escrever um texto, devido ao pouco domínio do português e da sua gramática. O mesmo se dá com a leitura, em que muitos alunos surdos conseguem decodificar as palavras, mas apresentam muita dificuldade em interpretar, compreender o que lêem." (SILVA, PEREIRA, 2003)

Nesse mesmo estudo realizado, uma das professoras pesquisadas ressalta que atualmente, a rede regular de ensino se mostra deficitária até para atender as crianças que não possuem necessidades especiais, portanto a ideia de que esta mesma rede, da forma como se encontra hoje, seja capaz de absorver os alunos que as possuam é ilusória. Isto é se a intenção é tornar a inclusão real e efetiva, sem ser unicamente obediente à lei. Para que a lei deixe de ser utópica e se torne realidade o sistema regular de ensino precisa vencer muitos obstáculos, mas não há como negar que um deles seja a melhor preparação teórica de seus professores para que possam realizar um trabalho que garanta ao aluno Surdo os meios para sua inserção no ensino regular.

As professoras entrevistadas, ao falarem de seu dilema como educadoras, envolveram inúmeras queixas em relação ao modo como se realiza a inclusão, à falta de estrutura, ao baixo salário, ao pouco tempo de que se dispõe, à responsabilidade de ensinar e à sua falta de preparo. Falam, também, sobre a necessidade de ter assessoria especializada e de como a falta deste serviço causa insegurança, frustração, ansiedade porque acreditam que se seus alunos fossem ensinados por outra pessoa, alguém especializado na área, eles teriam outro resultado.

Da mesma maneira, podemos conferir este processo à qualquer aluno que enfrente dificuldades em seu processo de escolarização seja ele ou não portador de alguma necessidade especial proveniente de uma deficiência orgânica de base,

A representação que o professor constrói de seus alunos, o que pensa e espera deles, as intenções e capacidades que lhes atribui, não somente é um filtro que o leva a interpretar de uma ou de outra maneira o que fazem, a valorizar de um ou de outro modo as aprendizagens que realizam, a reagir de forma diferente ante seus progressos e dificuldades, mas também pode chegar, inclusive, em certas ocasiões, a modificar o comportamento real dos alunos na direção das expectativas associadas a tal representação (Coll e Miras,1996).

CHRISTIANA MARTIN


P.S: O presente texto é um trecho adaptado do trabalho de conclusão de curso em Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), intitulado "Surdo na Universidade: o Desejo e a Realidade" de minha autoria, sob orientação da Dra. Maria Cecília de Moura.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977
BORGES, A. R. A inclusão de alunos surdos na escola regular. Revista Espaço. Rio de Janeiro, vol. 21, p. 63-68, 2004.
BORTOLETO, R. H.; RODRIGUES, O. M. P. R.; PALAMIN, M. E. G. A inclusão escolar enquanto prática na vida acadêmica de portadores de deficiência auditiva. Revista Espaço. Rio de Janeiro, v. 18/19, p. 45-50, 2002/ 2003.
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